علم النفس التربوى
النظرية والتطبيق
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
Theory and Implications
الأستاذ الدكتور
o نويف Pee
قسم الارشاد وعلم النفس SPAN
كنية AI! .4 جامعة البرموك
الدجنور
عبد الناصر دیاب چراح
قسم الارشاد وصلم النفس SHAI
كلية Al! .4 جامعة البر موك
الأستاذ الدکتور
Guat فلاح علاونة
كلية A! .4 جامعة البر مولد
الدجنور
معاوية محمود ابو غزال
قسم الارشاد وعلم النفس SHA
كلية A)! یه جامعة yl! مو لد
ر3 م التصني_ف ۰ 5301
المؤلف ومن هو في حكمه: خير شواهين
عنوان الکتاب: ale الفيزياء للهواة
رق مالاي داع :2005/5/1232
| الواصفقات:/الفیزیاء//الفیزیاء النظرية/
ييانات النشر : عمان - دار المسيرة للنشر والتوزيم
" - تم اعداد بيانات الفهرسة والتصنيف الاولية من قبل دائرة المكتبة الوطنية
ee tee a
اغمان - الاردن. ويحظر طبع أو تصوير او ترجمة أو إعسادة تنضيد
الكتاب كاملا أو مجزا او تسجيله على اشرطة كاسيت أو إدخاله على
الكمبيوتر أو برمجته على اسطوانات ضوئية إلا بموافقة الناشر خطياً.
Copyright ©
All rights reserved
الطبعة الأولى 2005 م - 1426 م
الطبعة الثانية 2008 م - 1428 م
57 نت
اللنشر والنوزيع والطباعة
١ عمان-المبدلي-مقابل البنك السر بي
هاتف:5627049 فاكس:5627059
عمان-ساحة الجامع الحسینیسسوق البتراء
مات ف:4640950 فناکس:4617640
oue 7218 - مان 11118 الاردن
www.massira.jo - =
want
آ.د. عدنان یوسف agi ati أ.د. شفيق فلاح علاونة
د. عبد الناصر دیاب الجراح د. معاوية محمود آیو غزال
قسم الارشاد وعلم النفس التريوي
کلیه التربيه - جامعه الیرموك
الم رز الاسلامي التقافي
مک Asm Lacy ايه الله العیظمی
السیّد utasa سان قضل الله العامه
AL
E oe
رقم التصنیسف : 5301
المؤلف ومن هو في حکمه: خير شواهین
عنسوان الکتساب: ale الفیزیاء للهواة
رقم الایسداع :2005/5/1232
السواصفنسسات: /الفیزیاء//الفیزیاء النظریة/
بيانات النشر : عمان - دار المسيرة للنشر والتوزيع
* - تم اعداد بیانات الفيرسة والتصنیف الاولية من قبل داثرة المكتبة الوطنية
دس
حقوق الطبع ؛
جميع حقوق اللكية الادبية والفنية محفوظة لدار السيرة للنشر والتوزيع
- عمان - الاردن: ويحظر طبع او تصسرير او ترجصمة أو إعادة تنضيد
الكتاب كاملا ار مجزا ار تسجيله على اشرطة كاسيت او إدخاله على
الكمبيوتر ار برمجته على اسطرانات ضوئية إلا بموافقة الناشر Lha
Copyright ©
All rights reserved
الطبعة الاولی 2005 p - 1426 م
الطبعة الثانية 2008 م - 1428 ه
للنشر والتوزيع والطباعة
عمان-العبدلي-مقابل البنك ae
هاتف:5627049 فاكس pan
عمان-ساحة الجامع الحسيني-سوق البتراء
مات ف:4640950 فاكس:4617640
صب 7218 - مان 11118 إل
www.massira jo ۱ ۱
ردن
تاليف
أ.د. عدنان يوسف العتوم آد. شفيق فلاح علاونة
د. عبد الناصر ذياب الجراح د. معاوية محمود آیو غزال
قسم الارشاد وعلم النفس التربوي
كلية التربیه - جامعه الیرموك
مكنبة سماحة آية الله العظمی
اكه جر وا
ال كيم ا EES O
جسم الله ألو AS sll cos
قال عاي
فل مل يساوي الذي يعلمون والضين ل يعلمون Lal يتذكر وله لباب
صد و ألله العطيو
3
...... إلى كل معلم حمل على عاتقه مسؤولية تربية أبناثنا الطلبة من آبناء
هذه الأمة الطيبة وتعليمهم
.....- فهك ي هذا الجهد العلمي المتواضع عسى أن ساعد هم Led المسيرة
بعينهم في نحقیق مهمتهم السامية في تريية الأجيال القادمة
فهرس المحتويات
سم ۱ t
القدمه EDR ور بببب000000000 1 ا
الوحدة الأولى: مقدمة إلى علم التفس التريوي اسان سبجو ی تخس سس
مقدمة LSC SSS ERE DAG en re
۱ errr cere علم النفس الأخرى gapas النفس التریوی ele علاقة m
r ee موضوعات علم النفس التريوي ومجالاته 8
0 0 0111 النفس التريوي ele آهداف a
0001111111 ز EET اهمية علم النفس التريوى E
7 E ا ی E A A التدريس والمعلم
DO le ES eeepc تاريخ وتطور علم النفس التربوي م 8
مناهج البحث في علم النفس التريوي ا 8
8 أدوار المعلم والأهداف التعليمية ee tea وی سس ی BO
8 الأهداف ومستویاتها موتو وب ور ی هک ام تا 4
2 صياغة الأهداف السلوكية م E لو ا Dacca ۱۱ 1
8 مجالات الأهداف T هی وی lA ASSO NOS RS
الوحدة الثانية: النمو ونظرياته Coca iin لج LT تومتس SN SR 21
8 مقدمة م Aaa sats
E مفهوم النمو وعلاقته بالتعلم ا A),
8. ميادئ النمو او ee او فلاوسو سي ا الس سسا مت SE
8 عوامل النمو CEES aE SONAR RASS
تة مظاهر النمو ومراحله جوع و a MRSS EEE عمف دمو طاطم S
gaill © المعرفي ومراحله o EEO
67 ا aisle h hha eR SG ah کی وه ue Smear يق :يوووا bon ميرو :و beans an alo | 09 اللفوي gill
فهرس المحتويات
النمو الاجتماعي ومراحله مك tet bal روود وباو ابن الجا PIT ASAS E
النمو الخلقي ومراحله hl E a ee ca جد CE PEGS ا ا TOE
الوحدة الثالثة: التعلم لوعي بد رمت ووس ا ا OG)
pa datos 8 ا ضضم هو کی EE وا Ol
8 مفهوم التعلم وتعريقه SRS Sa و روم رن QF
2 نظريات التعلم 00 0 0 AES SE AEA 1
نظرية الاشراط الكلاسيكي او راط وح جهو اق وا اج و ل ا
8 نظرية الإشراط الإجرائي مالاو اماو اوه اع مساح Te osama ع اناد سه O
8 نظريات التعلم المعرفية الاجتماعية سو بو و ان
التعلم بالاستيصار كن اا وس و م ASSESS
التعلم الاجتماعي ی ی mata رم IE E
8 التعلم ذو المعنى ی SS 0 E SR 1
الوحدة الرايعة: الذكاء E E
مقدمة |
8 ما الذكاء؟ one ANE ESE مم ا 3
8 طبيعة الذكاء ونظرياته E و ا EE
8 فياس الذكاء 0000
ثبات الذكاء ements موقا ee te لوا ماقرا واو IST
الوراثة والذكاء EEE HERR tanaka etna aR 0 0
البيئة والذكاء لاا LAG SR RE
الوحدة الخامسة: الدافعية Te ne E ال
TOO sS Sa SSSR EOS datas 8
8 مفهوم الدافعية وعلافتها بالتعلم LESSEE
M مصادر الدافعية امسوم وو Tease SOARES ee
8 تصنيف الدوافع 88848888839 E EE
8 هرمية الحاجات عند ماسلو" eee ل ل ا Rarer ea Re وا
8 دافعية التعلم ادوج جح مج Sete Seah a نكا ی e امسو EE
OTR E
5 التفكير الجيد مقابل التفكير الردىء AN SSR OA ET
8 نمودج بارون للمفكر الجيد taa RSE MERE Ss
2 آشکال التفکیر Crees Levent ا ی
5 تصنيف مهارات التفكير caters ب ب م RO
8 مهارات التفكير الأساسية وذ لاحن مرو ناسو جود وو OEE te i
8 التفکیر الإبداعي eae
. 5 التفكير ما وراء المعرفي مجم عبراو شنط EEE واه سوه
| 9 دور العلم فى تتمية التفكين ندی الطلبة 00000
E دور المعلم في تنمية التفكير الناقد لدى الطلبة aA aun dears
8 دور المعلم في تنمية التفكير الإبداعي لدى الطلبة n TINE E.
8 دور المعلم فى تنمية التفكير ما وراء المعرضي toh A E oon و و وا ل قو ا ا
فهرس الحتویات
النمو الاجتماعي ومراحله وی هس میت و سس ونم ۱ ۲
النمو الخلقي ومراحله VO See Ree westvos AA
الوحدة الثالثة: التعلم E E GS agua ches
8 مقدمه Giles ماود الول ملالا ا ف ما الم 0
8 مفهوم التعلم وتعريفه E AEE EE thea ted tah Siete enol wha
8 نظريات التعلم E EENETI SO aye
نظرية الاشراط الكلاسيکي S PMSA ce eae cone reas رای
8 نظرية الإشراط الإجرائي IOO 000 ao st cela
8 نظريات التعلم المعرفية الاجتماعية . TP naan
8 التعلم بالاستبصار EASES SRLS
التعلم الاجتماعي EE هر و و E ی و 1
8 التعلم ذو المعنى ا[ PD
الوحدة الرایعة: الذكاء ait لي Sa anne
8 مقدمة مسار حيو مارو ماو ام عم الا ااه للقي أن وب اسه ا ناه مفو JOR ES OEA
m ما الذكاء؟ TE EE E E |
8 طبيعة الذكاء ونظرياته E a TEE ese ee
قياس الذكاء. و یی اد ا ل A
8 شات الذكاء مك امنا FARS SERE e ee E
الوراثة والذكاء i الاسم بس ود يا مام roan ولمع الوب Osea GER
البيئة والد‌کاء مامد و وروا یز و ا کم مه و ار
الوحدة الخامسة: الدافعية anes POR OSS نجه Ecce
8 مقدمة Ne nests كمه الاوز ORES era RED
M مفهوم الدافعية وعلاقتها بالتعلم کم ی ESS 0 1 ا 00000
oe yy فا الا
هرمية الحاجات عند "ماسلو" et eas ge ا ا ۳
5 دافعية التعلم لع ا 20[
5 الداضعية الاجتماعية ال و رک ل ا
القلق مج اام اماما ركنا E ا aa SRR ال RO
دافمية العزو البسساا اااي نع وجيرخ ااام ساون اس اع اا
الوحدة السادسة: التفكير اط nga Rogan ةم فاط انع لانن امام ا
تعريف التفكير ب د OG RISA OR
التفكير الجيد مقابل التفكير الردیء ESR REE A
8 نموذج بارون للمفكر الجيد nad م مم که و وص elas وک و سم مو زو سنمیز[
8 أشكال التفكير اي ع مس ی ور EE لمعي و اه ا ا
8 تصنيف مهارات التفكير ESS ها AE E ee
5 مهارات التفكير الأساسية nee rare ا E را ۳1
8 مهارات التفكير المركبة T سا ال السو
8 التفكير الناقد hen و و O CEASERS ee
8 التفكير الإبداعي O E ach ama ddan
. 8 التفكير ما وراء المعرضي ا عع الح ا لم باح و ل
دور المعلم في تنمية التفكير لدى الطلبة ا BE
E دور المعلم في تنمية التفكير الناقد ندی الطلبة لل
8 دور المعلم في تنمية التفكير الابداعي لدى الطلبة موب سس ارام DAS
8 دور المعلم في تنمية التفكير ما وراء العرفي ecto ا E arent
الوحدة السابعة: حل المشكلات N Nea ca etree te aca cans ect ی
مادو eal ا الا وااو امف و اس 1
8 تعريف حل USAM 95 0 210
8 تشم ادن حل المشكلة يي اح ا
فهرس المحتويات
أنواع المشكلات e لواقم طسوو ti MASUD ete nce و cn سب هم
النشاط العقلي وحل المشكلات 03 0 ا دوم
8 التدریس باآسلوب حل الشکلات Wes واد ووو DRA ase SERE
ها شروط استخدام أسلوب حل الشکلات موه موم ابا م ا ا E 6 5 2
ك مهارة حل المشكلات إبداعيا SST ae
8 خطوات أو مراحل حل المشكلات إبداعيا 000 FEE
استراتیجیات حل المشكلات موا عام بوم ممم عم وج عا الوم وج وال لل مم لط اواو DOG
8 عوائق حل الشکلات ی و EA ا 2226
gales 8 من المشكلات REE اق موصو م ل sled a سول اش ف امل DT ales
الوحده التامنه: اتجاه معا لجة العلومات والذاكرة esses 277
2 مقدمه MEN acest RRs ی
علافة انجاه معالجه العلومات بالتعلم ee SEAS رخ نت وه ا وا مس جیوه 20
E مفهوم انجاه معالجة المعلومات ومراحله DO sel
الانتباه والإدراك واتجاه معالجة المعلومات DORR SRA
8 الذاكرة واتجاه معالجة المعلومات عو بور صا FO). eseren Aigo Naar
آشکال الذاكرة أب EE eA SES EOS
نماذج الذاكرة ا
8 تمثيل العلومات في الداکرة و IOC rare tle ae
استد cle العلومات التي نتعلمها a E توا تیوه وه
النسیان ونظریاته عم اساي كوو و تیزیو ل ی ووو رای E ای BOVE
8 استراتيجيات وتطبيقات لتحسين الذاكرة 007 BO
المقدمكه
5
oa 3 mn «» بد æ
ا و تسف
جاءت فكرة تأليف كتاب في علم النفس التريوي من عندد من أساتذة علم النفس فى
جامعة اليرموك بهدف توقير GUS علمي يكون مرجعا رئيسا وأساسيا في تدريس مقررات
ale النفس التربوي التي تدرس في البكالوريوس والدبلوم في الجامعات إضافة إلى ما
يمكن أن يقدم هذا الكتاب من معارف وخبرات وأنشطة يمكن لأي عامل في المجال انتربوي
أن يستفيد منه بهدف الارتقاء في العملية التعليمية التعلمية. وقد عمل مؤلفو هذا الكتاب
على مراعاة suc من الأسس والافتراضات أثناء إعدادهم له منها:
1- آن یکون الکتاب مناسبا لجميع مستويات الطلبة من المبتدئ إلى الطالب الذي درس عدد
من مساقات علم النفس أو لدية خلفية تريوية.
له الامتماذ هالى عرص العليوفة وائها انعم على امتفتارة شین الط ا و مرح
کمتعلم متفاعل كما تم التدرج في نقل العلومة من السهل إلى الصعب ومن العام إلى
الاك
3- التركيز على الجوانب التطبيقية والعملية وذلك من خلال تضمين مادة الكتاب لعدد كبير
من الجداول والأشكال والصور والتدريبات والأنشطة التي تساعد وتيسر فهم المعلومات
العروضة. وكلما كان ذلك ضروريا. كما اعتمد GUSH أسلوب النوافذ لتقديم معلومات
ذات صلة يموضوع البحث أو تقديم مادة لاستثارة تفكير المتعلم وتعميق نظرته
للموضوعات.
E الحو الراجم والدوریات التوفرة في موضوعات الکتاب.
ويعد موضوع cle النفس التريوي من أكثر الوضوعات أهمية لمن يدرس في مجال
تخصصات ale النفس بشکل عام آو التخصصات التربوية الأخرى کمعلم الجال: ومعلم
الصف. وتربیه الطفل. وانتاهج وطرق التدریس. والادارة التربوية وأصول التربية وغیرها
من التخصصات digs ul وقي كافة الستویات الدراسية. وتهد العارف والهارت التي
پرسخها هذا انکتاب على درجة من الاهمية في إعداد العلم وکل من يعمل في مجال
التعلیم آو التربية بشکل عام. لذلك كان هنالك درجة كبيرة من الحرص على ريط انقضایا
المقدمة
النظرية بالموضوعات العملية والقضايا التي يواجهها الفرد في الميدان التربوي. كما ثم
تضمين وحدات الكتاب بتدريبات عملية تساعد العلم والربي على الاستفادة منها في
مجالات التعليم بشكل عام.
ويهدف هذا الكتاب إلى تحقيق الأهداف الآتية:
1- التعريف بعلم النفس التريوي . وآهدافه. وموضوعاتهء وتطوره التاريخي.
2- التعرف على مناهج البحث في علم النفس التريوي.
3- التعرف على أدوار المعلم ومستويات الأهداف التربوية.
4- التعرف على مفهوم النمو ومظاهره وعلاقته مع التعلم.
5- التعرف على نظریات النمو الختلقة.
6- التعرف على مفهوم التعلم وعلاقته بالفاهیم التربوية الأخرى.
7- التعرف على نظریات وتطبیقات التعلم السلوكية (الاشراط الكلاسيكي والاجرائي)
ونظريات وتطبیقات التعلم العرفي (التعلم بالتبصر والتملم الاجتماعي والتعلم ذو
المعنى) .
8- التعرف على مفهوم انذکاء وآهم نظریاته.
9- الاطلاع على وسائل وطرق قياس الذکاء والعوامل المؤثرة به.
10- التمرف على مفهوم الدافعية وآهمیتها ووظانفها في عملية التعلم.
1- الاطلاع على آشکال الدوافع الختلفة وتصنیفاتها .
2- التعرف على مفهوم التفکیر وآهمیته ومستویاته وخصائصه.
13- تزوید الطلبة بيعض الاستراتیجیات والطراتق حول تنمية مهارات التفکیر العلیا مثل
التفکیر الناقد والابداعي وفوق العرفی.
14- التعرف على مفهوم المشكلة وحلها وآنواع المشكلات.
5- تزويد الطلبة بمعرفة حول مهارات حل المشكلات واستراتیجیات حلها .
16- التعرف على مفهوم اتجاه معالجة العلومات ومراحله وعلاقته بالذاكرة والادراك
والانتیاه.
انقد مه
7- تزوید الطلبة بمعرفة حول اشکال الذاكرة ونماذجها وطرق تنظیمها وتمتیلها .
18- التعرف على مفهوم اللسیان ونظریاته واحراءات واستراتیجیات تحسین الد اکرة.
ويحتوى الكتاب ثمانى “ele ly Bel pclae gels
وآهدافه. وموضوعانته. وتطوره التاریخی. ومناهج البحث في الظواهر التریوية. وآدوار
الملم. والاهداف التدريسية.
وتناه لت مفهوم gaill ومظاهره؛ ونظريات النمو وعلاقتها
ieee | ونظریات التعلم السلوكية (الاشراط الکلاسیکی والإجراتي) ونظریات التعلم
المعرفي (التعلم بالتبصر والتعلم الاجتماعي والتعلم ذو المعنى) والتطبيقات التربوية لكل
PR
وتناولت الوحدة مفهوم ce LSS) وآهم نظریاته: والاطلاع على
وسائل وطرق قياس الذکاء. والعوامل المؤثرة فیه.
وتناولت التعرف على مفهوم الدافعية وعلاقتها بالتعلم:
وو ظاتف aali ومصادر ها also التعلم. والدافعية الاجتماعية وهرمیه الحاحات
عند "ماسلو". ودافعية العزو النجاح والفشل.
وتناو لت التعرف علی ممهوم التفکیر. وآهمیته. ومستویاته
خضتا نزي" لكو ا Sle Taupe والمتراكق A مول علق فون میا ف
العلیا مثل التفکیر الناقد والابداعي والفوق معرفي إضافة إلى الأدوار الواجب على العلم
القیام بها لتنمية کل نوع من آنواع التفکیر.
E وتناولت ممهوم المشكلة وحلهاء وآنوات المشكلات
ونمادجها. وخطوات حل الشكلة العادية والابداعصيتة. ومهارات حل ال كدت
5 وتاولت معهوم انحاه معالحة العلومات
المقدمة
ومراحله. وعلاقته بالذاكرة والإدراك والانتباه» وأشكال الذاکرة. ونماذج الذاکرة. وطرق
تنظيم الذاكرة وتمثيلهاء ومفهوم النسيان ونظریاته. وإجراءات واستراتيجيات تحسين
الذاكرة.
وفي النهاية. ندعو الله تعالى أن يكون فد وفقنا في تحقيق أهداف هذا الكتاب وخدمة
أبنائنا الطلبة. معتذرين عن أي قصور فیه. ومتطلعين إلى آية ملاحظات من الزملاء
الأفاضل أو من الطلبة الأعزاء يهدف تحسينه أو تصحيح جوانب القصور فيه. كما أنني
آتوجه بعميق شكري وتقديري إلى الزملاء الأفاضل الذين ساهموا في إخراج هذا الجهد
العلمي من خلال القراءات الأولية لبعض الوحدات. وإبداء الملاحظات الهامة.
المؤلفون
ارید - 2005
CRE
آ. د. عدتان يوسف العتوم
| محتويات الو حدة
E مقدمة.
El تعريف علم النفس التريوي
علاقة علم النفس التربوي بفروع علم النفس الأخرى
موضوعات علم النفس التربوي ومجالاته
© أهداف علم النفس التربوي
E اهمية علم النفس التريوي
8 التدريس والعلم
تاريخ وتطور علم النفس التربوي.
مناهج البحث في علم النفس التربوي
آدوار المعلم والأهداف التعليمية
۱ 7 الأهداف ومستویاتها.
| 8 صياغة الاهداف السلوكية
مجالات الأهداف.
t
/
i
i
}
0
‘
الوحدة الاوتی
تهدف هذه الوحدة إلى تزويد الطلبة المعلمين ببعض الفاهیم والمعلومات والمعارف
النفسية المتعلقة بعلم النفس التربوي بشكل عام مع التركيز على ما يلي:
]= التعريف بعلم النفس التربوي
2- معرفة علاقته بفروع علم النفس الأخرى
3- التعرف على آهداف ale النفس التربوي
4- مناقشة قضایا التدریس والعلم
3- التعرف على موضوعات ele النفس التربوي
6- تتبع التطور التاريخي لعلم النفس التربوي
7- التعرف على مناهج البحث في علم النفس التربوي
8- التعرف على آدوار العلم والأهداف digs Ul
9- صياغة الاهداف ومستویاتها ومحالاتها
مقدمة الى علم النفس التريوي
یعد علم النفس التربوي من آکثر فروع علم النفس تطورا وانتشارا في العالم UL له من
آهمیه نظرية وتطبيقية في العملية التريوية وفي مجالات التعلم والتعلیم. فهو يقدم
العلومات والمبادئ النفسية للمربي والمعلم لكي يساعده في تحسين العملية التربوية وفهم
سلوك المتعلم وتقديم العرفة له. وتنمية شخصيته من مختلف الجوانب ليكون متعلما ناجحا
وقادرا على الاستفادة من الخبرات التعليمية يأقصى Alh ممكنة له.
وينظر البعض إلى علم النفس التريوي على أنه الفرع الوسيط بين التربية وعلم النفس
لاهتمامه بالجوانب التربوية في الميدان التربوي واعتماده على القوانين والمفاهيم النفسية
في مجال علم النفس.
وقبل الحديث عن ale النفس التربوی لا بد من تعريف القارئ بعلم النفس والتربية
والتعلم والتعليم والتنشثة والعلاقة بين جميع هذه المفاهيم التي قد تختلط على بعض
الطلية المبتدثين GA دراسة مسافات علم النفس.
07 : |: يتناول الدارس في علم النفس دراسة السلوك الانساني
بطريقة علمية : للوصول إلى المعرفية العلمية التي تستطيع تفسير وفهم طبيعة جميع
مجالات السلوك الإنساني. وعلم النفس يشترك مع الكثير من العلوم الإنسانية التي تهتم
بالإنسان كعلم الاجتماع. وعلم الانسان. والتاريخ: والإدارة إلا أنها تختلف عنها باهتمامها
الوا اسان Gola, dees كلف مرنه تیم كل ا بت فى ت هن كمال آو
أقوال أو تصرفات سواء كان ذلك سلوك خارجي قابل للملاحظة والقياس المباشر مثل اللغة
المنطوقة أو اللعب أو التفاعل الاجتماعي؛ أو سلوك داخلي غير قابل للملاحظة والقياس
eal کالتفکیر وتیل cise ig لاسام وعد رها شن ER LEER کی py
هنالك بعض السلوكيات التي تنطوي على جوانب داخلية وخارجية معا فالانفعالات لها
جانب خارجي كملامح الوجه وتعبيراته الخارجية آثناء الحزن مثلا. وجانب داخلي وهو
الإحساس السلبي الداخلي المتمثل بالحزن.
وعلم النفس يقوم على تحقيق وفهم الظواهر النفسية بطريقة علمية بحتة ويتوصل إلى
معارفه ومبادثه وقوانينه من خلال البحث العلمي الجاد. وليس كما يعتقد الكثير من الناس
انه ale يقوم على السحر والشعوذة والتنبوّات الخارقة المعتمدة على قدرات المختصين في
هذا العلم. ولذلك فان المختص في علم النفس لا يستطيع أن يفهم أو يشخص ظاهرة
نفسية Airea دون جمع العلومات ودراستها وتمحيصها وتطبيق المنهجية العلمية على
الوحدة الأولى
البدائل والفرضيات التي يضعها لتفسير الظاهرة قبل أن يجد تفسيرا أو تشخيصا علمیا
لها .
وعلم النفس من العلوم القديمة قي جدورها والحديثة في نظریاتها ومفاهیمها التي
تسهل فهم سلوك الإنسان في مختلف مجالات حياته مما يساعد على تحسين ظروف
الإنسان وتوجيهه نحو الأفضل. ولذلك فقد برز في العقود الأخيرة أكثر من خمسين فرعا
لعلم النفس تعمل جميعها على فهم سلوك الإنسان في مجالات وميادين ينخرط ويتواجد
بها الانسان. وللإطلاع على أهم هذه الفروع واهتماماتها الرئيسة انظر الجدول رقم 1-1.
ات بش JETJE ب ا ت paa ااا
| علم Al التريوى | ويهتم بدراسة سلوك الفرد فى العملية التربوية.
| علم نفس النمو | ویهتم بدراسة الخصاتص التمائية opal عبر مراحل gall المختلفة من لحظةا
| (التطوري) تکوین الجنين حتی الوت. |
الاين ب ا ا e ل nS
كيه سس | وم اس با الفرد في ظل النظام الاجتماعي وعلاقة الفر
| الاجتماعی بالجماعات:
mumm a eener i ۳ 00 1۳۳_۰۰۰۹۰۹۰۰ مج جم جب ae eanan i معت ner ten ويج جو ااا ااا سو m سي موص eeen ا
yale] لنش geal! ويهتم بدراسة العمليات المعرفية التي تحدث للمثيرات الحسية حتى تحدت ا
الاستجابة كالتنظيم والانتياه والإدراك والذاكرة.
| النفس الارشادی | ويهتم بدراسه الشکلات التي يعاني متها الناس العاديين ومساعدتهم على ale
التفلب علیها والتکیف مع ظروف البينة. |
ale. | تفس الى وم بدرابية الط ابا اه ية والعصابية والذمانية التی يعانى متها
(الإكلينيكي) _ المرضى النفسيين والمساعدة على علاجها.
EE EET ای = , ia: rer 5 : ال gle al
علم النفس | ويهتم بدراسة الأسس البيولوجية للسلوك الانساني من خلال فهم ما يجري
الفسيولوجي | داخل الجسم كالجهاز العصبي والفدد .
على gull ی و ی القاییس والاختبارات في مجالات القدرات والشخصية
| دالیول والاتجاهات وغیرها.
i التلوت والازدحام والازعاج والطقس.
| علم النفس ال اسة آثر الموامل النفسية والأنسانية علی
| ويهتم بدراسة طبيعة الشخصية الإنسانية ونظرياتها وقیاس ها ومکوناتها
| والعوامل المؤثرة بها.
| ویهتم بدراسة السلوك التنظيمي للانسان والعوامل المؤثرة في تنظیم الافراد
والجماعات واتخاذ قراراتها . 1
مقدمة الى علم النفس التربوي
كما ale علماء النفس بتجزثئة بعض هذه الفروع لتشمل فروع أخرى أكثر تخصصية
كوك تم تقسیم علم نفس النصو إلى فروع عديدة مثل علم lp dll judi وعلم نقس
Adal pl وعلم نفس الشيخوخة. كما برز فرع علم نفس الجماعة من ale النفس
الاجتماعي آما علم نفس اللفة فبرز كفرع مشترك ما بين علوم اللفة وعلم النفس.
| هل هنانك E LN mere Foner eet
| TS فروع آخری لعلم النفس. |
التعلم والتعليم dg رة BV BEATS Ig سوت : لا بد من تعريف هذه RI cael
العلاقة القائمة Legis كما هو آت:
i Leaming) ptt هو تغير نسبي Cob في سلوك الانسان ناتج عن تغیرات في ظروف
البیته المحيطة ليست بفعل النضج والمرض كتعلم مهارة الكتابة أو نطق كلمة جديدة أو تعلم
ركوب الدراجة i
التمليم (Teaching) هو عملية منظمة تحدث داخل غرفة الصف بهدف احداث
تغييرات هادفة وموجهة في سلوك المتعلم كتعليم الأطفا! ل الجمع والطرح أو استتتاج العير
من فصة تاريخية معينة في درس التاريخ.
التريية Education) وهي عملية منظمة وهادفة تسعى إلى إحداث تغييرات ايجابية
في سلوك الفرد في الصف والبيت ومؤسسات المجتمع المختلفة كتنمية القيم الأخلاقية
الجيدة في شخصية الفرد أو إكساب ا العادات الايجابية في التعامل مع الآخرين.
raliZalion) kaskede h ASAI 500( وهي عملية تحويل الانسان من کاتن بيولوجي
ساكل تیه انش زا dials rS إلى كائن اجتماعي قادر على التفاعل والتعامل مع
الجتی بمعاییره ونظمه الاجتماعیة وبفعالية عالیة.
CONTEX T
i "School Characteristics,
ernational
Conditions
Classroom
, | Processes
Input
Student
Achievement
Teacher
Chiracteristics
‘Teacher
Behavior
Student
Characteristics
Television N 3
Conununity
Other
Student
Behavior >
Movies ©
School
Processes
الوحدة الاولی
تشير تعريفات هذه المفاهيم إلى آنها متداخلة ولكنها ليست اعلاقة التعلم!
متطابقه, فالتربية هي المظلة التي ينطوي تحتها مفهوم التعلیم. كما أن a
التربية والتنشئة الاجتماعية هما أكثر شمولية من التعليم: لذا e Laga
من مسؤوليات جميع مؤسسات المجتمع كالمدرسة والبيت و والاعلاه ؛وسیله لتحقيق التعلم. ١
ودور العبادة وجماعات الرفاق وغيرهاء بينما شیم EE ya المعلم داخل غرفة
الصف فقط. كذلك فان جميع مفاهيم التعليم والتربية والتنشئة الاجتماعية تسعى إلى
إحداث التعلم من خلال إحداث تغييرات ايجابية وموجهة ومنظمة في سلوك الفرد .
ولكن كما يعرف الجميع فان مؤسسات التربية والتنشئة الاجتماعية لا تنجح دائما في
إحداث التعلم الايجابي و قد تساهم بطرق مباشرة أو غير مباشرة في إحداث تعلم سلبي
من خلال إكساب الأفراد بعض السلوكيات السلبية, ٠ فمثلا قد يؤدي خروج الطفل إلى اللعب
Poon rr E Oke. , المفردات اللغوية السلبية. أما علم النفس فیلعب دورا هاما
في قیاس س التغيرات السلوكية التي تحدث خلال عملية التعلم وتوجيه عملية التعليم الصفي
من خلال وضع المبادئ والنظريات التي توجه عملية التعلم ne ae
الاجتماعية
التعلم i 5 ۱ ۱ التعليم
i ERLER e 9 1 |
TS |
| قياس o التعلم وتوجيه |
. يرأيك Legh رد ول يوم اللي ori ووم ولماذا؟
مقدمة الى علم النفس التريوي
ما dm gl الشبه والاختلاف بين مفهومى التنشئة الاجتماعية والتطبيع Soela Y]
لقد تعددت تعريفات ale النفس التريوي عبر SST من قرن تبعا للمدارس والاتجاهات
المختلفة التي تناولت تعريف هذا العلم والتي ينتمي إليها العلماء أمثال وليم جيمس
وثورندايك وبافلوف وواطسون وغيرهم. ولكن مراجعة التعريفات القديمة والمعاصرة تشير
إلى وجهتي نظر حول هذه التعاريف:
أ) علم النفس التربوي يعنى بتطبيقات المبادئ والقوانين النفسية وفهم عمليات التعلم
والتعليم داخل الغرفة الصفية وضبطها.
ب) علم النفس التربوي علم نظري وتطبيقي يستند إلى عدد من النظريات التى يعمل
tale لتقم ارو وقفها وهی عله مه ا ت و
من مبادی ومفاهیم في مجالات التعلم والتعليم الختلفة.
ويعتقد الكثير من علماء النفس أن وجهة النظر الاولی تمثل تصور آولي لعلم النفس
التريوي ولا تعطي هذا العلم حقه. لآنه ale قائم بذاته. له جوانبه النظرية ETAT وله
تاريخه وأهدافه ومنهجيته وموضوعاته الخاصة به )1987 .(Glover and Ronning,
: Sul eaten at a ۲ ۳ ae ie EIT 1 از j i ۹1
-l يعرف کلوفر ورونین )1987 (Glover and Ronning, علم النفس التربوي على انه
العلم الذي یدرس عملیات التعلم والهرفة والقیاس والسلوك الاجتماعي والنمو
الانساني والتکیف الشخصي.
da pasg -2 عدس وقطامي )2003( على أنه ذلك الیدان من میادین علم النفس الذي یدرس
سلوك الانسان في الواقف التربوية من خلال تزویدنا بالعلومات والبادیء والفاهیم
التي تساعد في فهم عملية التعلم والتعلیم.
3- ویعرفه ويترك )1992 (Wittrock, على انه العلم الذي يدرس مشکلات العملية التربوية
وحلها من خلال مفاهیم ومبادیء ale النفس المختلفة.
4- وعرفه كيج وبيرلينر )1992 (Gage and Berliner, على انه دراسة التملم والتعلیم
والمدرسة وما يرتبط بها من عمليات باستخدام مفاهيم ومبادىء علم النفس.
الوحدة الأولى
5- ویمرفه داش )1988 (Dash, على أنه الدراسة العلمية للسلوك ات في Pa
التريوية. أي أنه العلم الذي يربط بين علم النفس والتريية. اتسریت els تنس |
Wie) tl
| علق أنه تطبيق هو از ميادين علم (Elliot, et al. ,2000( ويعرقه | لليوت ورفضافه -6
Pa w لنمو و الداقمیه ورن E إا مسر 2 یام محال | لتعلم gal jal
ee a هي التفاعل بس ا اتسعى pers والتقويم والمواضيع ا التي
oa la
| من الفاهیم والمبادى ails و
| |النفسية وتسخيرها
(Bruner, 1996) poy AD are -7 غل أنه میدان سستیی إلى ترییه الفهم يت
|التعلم والتعليم نحو
nee (Sprinthall, Sprinthall, &Oja, 1994) وسبرنثال واوجا aT
ل ل , النظرية والتطييقية با« والتعليم.
ی من التعريفات السابقة. أعط تعريفا شاملا لعلم النفس التریوی بلفتك .
الخاصةه |
دن هم علماء النفس التریویزن؟: يشير جریندر )1978 (Grinder, إلى أن علماء ال
التربويين لا يتفقون حول معايير أو خصائص محددة تميزهم كمجموعة متخصصة. وهذا
یمود إلى تعدد المؤسسات التي ينتمون إليها والمجالات التي يعملون بها حيث يرى الكثير من
المهتمين أن علم النفس التريوي هو حلقة الوصل بين التربية وعلم النفس بفروعهما
واهتماماتهما الواسعة. ولكن يجب أن لا ننظر إلى عدم التحديد كسلبية. GY طبيعة هذا
العلم وتعدد موضوعاته وقضاياه تفرض مثل هذا التنوع والتعدد. وللتعرف على خصائص
علم النفس التربوي كتخصص وميدان عملء لا بد من الإشارة إلى الجوانب ٩
:(Glover and Ronning, 1987)
]- المؤسسات العلمية: يشكل علم النفس التربوي واحدة من أ كبر فروع مؤّسسة علم النفس
الأمرد يكية (American Psychological Association) وهی مسجلة تحت الجموعة
الخامسة عشر )15 .(Division كما يتوفر عدد اخرمن الوسسات التي تعنى بقضايا
علم النفس التريوي مثل مؤسسة البحث التريوى الأمريكي (American Educational
«Research Association) ومؤسسة القراءة الدولية International Reading As-)
مقدمة الى علم النفس التريوي
The Association of Applied (124100ء50: ومؤسسة تحليل السلوك التطییقی
Behavior Analysis)
- البرامج الدراسية: تعد دراسة علم النقس التربوي مختصرة على برامج الدراسات العليا
(الماجستير والدكتوراة) رغم وجود عدد محدود Lille من البرامج التي تمنح درجة
البكالوريوس في علم النفس التربوي. وتمنح شهادات الدراسات العليا عادة من أقسام
ale النفس أو علم النفس التريوي أو أقسام وكليات التربية المختلفة. وتشير إحصائيات
مؤسسة علم النفس الأمريكية إلى وجود حوالي 220 جامعة أمريكية تمنح درجات
الماجستير أو الدكتوراة أو كليهما في الولايات المتحدة الأمريكية (American Psycho-
logical Association, 2002) .29 الوقت الحاضر. هنالك .خمسة جامعات تمنح
شهادات الماجستير أو الدكتوراة في الأردن. أما طلبة الدراسات العليا فهم يأتون من
خلفيات متعددة (مستوى البكالوريوس) في مجالات المرفة العلمية كالعلوم والاداب
وبعضهم حصل على شهادة البكالوزيوس في علم النفس أو التخصصات التربوية
المختلفة (كمعلم الصف. ومعلم Sled! وتربية الطفلء والارشاد النفسيء والتربیه بشكل
عام). 0
3- مسالات bent یعمل الختصون دن علم النفس التربوي في مجالات عديدة أهمها
انتدریس في الجامعات وکلیات التريية كما يعملون في مجالات التعلیم والاشراف
التربوي وإدارة المؤوسسات التعليمية والتخطیط التريوي ومراکز الاستشارات التريوية
ومراکر الاختبارات والمقاييس النفسية. وعالیا. تشترط بعض الدول الترخیص نراوله
هذه الهنة في بعض الجالات التطبيقية.
9 پچ sy g 3 : عه iry Sany 5 wey و »ا
۳ Cr پا و o, ۸ A a Wi) 5 ۱ و 1 ey حم و هد
Heo oe} UT لظي لت و Ro ال pe ا O E
E pee aces pate! 7 i oo ea cates 3 ۲ i ot ی
3 3 ۱ درل سل تیا i : 2
tee! i سب م ملاس با
یهتم ele النفس بدراسة السلوك الإنساني في جميع مجالات حياة الانسان بينما يهتم
علم النفس التربوي بسلوك الانسان في المواقف التربوية فقط. وبذلك فان المعرفة
النفسية في مجال علم النفس التريوي تكمل المعرفة العلمية في مجال علم النفس ولا
ننسی أن المعرقة في جميع مجالات علم النفس تكمل بعضها البعض فهي متداخلة
وتراكمية عبر تاريخ علم النفس. فعلم النفس التربوي يستفيد من النظريات والبادی
التوافرة في فروع علم النفس الآخرى كعلم نفس النمو وعلم النفس الاجتماعي وعلم
النفس المعرفي وعلم النفس الإرشادي وغيرها فقد تنبه المختص في علم النفس التربوي
إلى ضرورة فهم السلوك التربوي في إطار نمائي واجتماعي ومعرفي وارشادي. كذلك فان
فروع علم النفس الأخرى تستفيد من المبادئ والمفاهيم الواردة في علم النفس التريوي
الوحدة الأولى
وخصوصا ھی مجالات التعلم والدافضعية والذكاء والتفكير وحل المشكلات وغيرها في
تفسير وتوجيه السلوك الإنساني فى هذه المجالات المختلفة (الشكل رقم 2-1).
wa 3 E
علم التق 7
التربوي العام
برأيك ما العلاقة بين علم النفس التربوي والصحة النفسية؟
ويرى غودوين وكلاسمير )1975 :1121151611 (Gooduin and أن ele النفس التربوي
مو خلال تارف نله يشرو عله فاطو ا و و قويودة ial Sia من
العلاقات المنظمة والتفاعلات الديناميكية التي تساعد الدارس أو المعلم على التعامل مع
عملية التعلم والتعلیم بفعالية عالية. آما مکونات هذه النظومة فهی موضحة فی الشکل
رقم )3-1( وفق علاقات سهمية توضح طبيعة التفذية الراجعة القائمة بين عناصر هذه
ام واي ا رای و
سم ly الماك التربوية :. 5 j المدخلات التريوية 1 |
5 3
مقدمة الى علم النفس التربوي
اة .ا7 ::: وتمثل الأهداف التي يسعى العلم إلى تحقيقها مع نهاية وحدة أو
مدی تحققها .
2- روتف ودين وتتعلق بوصف حالة التعلم قبل بدء عملية التعلم من خلال التعرف
هه ی
SIEG a 5 Te an tee ass Mice : 9 تعلق بالاجرا cole التیعه من ei دحقیق أهداف
عملية idia cals la التعليمية وعرقة الصف وغيرها من التجهيزات اللازمة
TT GG e
وواضح.
OSH يم یی وتتعلق بعملية الحكم على مدى تحقيق الأهداف ونجاح عملية التعلم
ونجهیزاتها المختلفة. والتقويم عملية مستمرة تبدأ قبل تقديم التجهيزات لقياس
المدخلات ومن ثم خلال عملية التعلم ولقياس المخرجات بعد انتهاء عملية التعلم.
ويلاحظ من خلال العلاقات السهمية لهذه المنظومة مدى التداخل بين هذه المكونات
حيث يتوقع للمدخلات التربوية ان تعمل على تعديل وتهذيب الأهداف التريوية في ظل وافع
قدرات الطلبة وإمكانياتهم. كما يتوقع لعملية التقويم أن تتفاعل بشكل مزدوج مع الأهداف
التريوية حيث تحدد طبيعة الأهداف التربوية طرائق التقويم المناسبة كما يساعد قياس
المخرجات وتقويمها على تعديل الأهداف وتهذيبها لضمان نجاح عملية التعلم.
yl a Icke الکیب ااتخصسه فى مجال علم النفس التريوي يمكن تلخيص أهم
موضوعاته وقضایاه كما juste :Gage and Berliner, 1992 Ormrod, 1995:) ier .1998(
Asi all pan le ee td لم .ا م ويركز هذا الوضوع على دراسة مراحل | لنمو الإنساني
والعوامل المؤثرة في عملية النمو. كما يتناول البحث في الخصائص النمائية لكل مرحلة
في مجالات النمو المختلفة وخصوصا في المجال المعرفي والاجتماعي والجسدي
والانفعالي. ويهتم ale النفس التربوي بتوظيف هذه الخصائص النمائية في عملية
التعلم مع مراعاة انفروق الفردية بین التعلمین في DIE امجح a
الوحدة الأولى
وخصوصا في مجالات التعلم والدافعية والذكاء والتفكير وحل المشكلات وغيرها في
تفسير وتوجيه السلوك الإنساني في هذه المجالات المختلفة (الشكل رقم 2-1).
وا `" هن
| ۱ المعرضي
| التر بوي 3 ۱ العا a
علم adi علم النفس
النمو المعرضي
ویری غودوین وکلاسمیر )1975 (Gooduin and Klausmeir, أن علم النفس التربوی
من خلال علافته بفروع علم النفس والعلوم التريوية پشکل منظومة تريوية متکاملة من
انملاقات النظمة والتفاعلات الديناميكية التي تساعد الدارس أو العلم على التعامل مع
عملية التعلم والتعلیم بفعالية عالية. آما مکونات هذه النظومة فهی موضحة فى الشکل
رقم )3-1( وفق علاقات سهمية توضح طبيعة التغدية الراجعة القائمة cys عناصیر هذه
النظومة وهده العناصر تشمل:
٠ الأهداف التربوية ۱ ... ...| الدخلات التربوية ٠
- ان ا وتمثل الأهداف التي يسعى المعلم إلى تحقيقها مع نهاية وحدة أو
مرحلة تعليمية معينة. ولذلك يجب أن تتميز بالوضوح والتحديد لیتسنی لنا معرقة
A a
ctl ببید: وتتعلق بوصف حالة التعلم قبل بدء عملية التعلم من خلال التعرف
على خصائصه النمائية وقدراته ودافعیته.
3- عملية pleid (انتسهیز 211 رين وتتعلق بالاجراءات التبعة من أجل تحقیق آهداف
عملية التعلم کالنهاج والوسائل التمليمية وغرفة الصف وغیرها من التجهیرات اللازمه
لنجاح عملیه التملم.
٠ وتتعلق بالنتائج الترتبة على عملية التعلم وتجهیزاتها الختلفة وذلك
من خلال التعرف على التفیرات التي طرأت على سلوك التعلم ومراقبتها بشکل محدد
وواضح.
7 : وتتعلق بعملية الحكم على مدى تحقيق الأهداف ونجاح عملية التعلم
وتجهیزاتها الختلفة. والتقویم عملية مستمرة تبدا قبل تقدیم التجهیزات لقیاس
المدخلات ومن ثم خلال عملية التعلم ولقیاس الخرجات بعد انتهاء عملیة التعلم.
ویلاحظ من خلال الملاقات السهمية لهنه النظومة مدی التداخل بين هذه الکونات
حيث يتوقع للمد خلات التريوية ان تعمل على تعدیل وتهذیب الاهداف التربوية في ظل واقع
قدرات الطلبة وامکانياتهم. كما يتوقع لعملية التقویم أن تتفاعل بشکل مزدوج مع الاهداف
التريوية حيث تحدد طبيعة الأهداف التربوية طرائق التقویم الناسبة كما یساعد قياس
الخرجات وتقویمها على تعدیل الأهداف وتهذیبها لضمان نجاح عملية التعلم.
عند استمراض الکتب التخصصة في مجال علم النفس التريوي یمکن تلخیص آهم
موضوعاته وقضایاه كما هو and Berliner, 1992 Ormrod, 1995:( Lai 0۵86 : عدس,1998):
٠ janes ee ویرکز هذا الوضوع على دراسة مراحل النمو الانساني
Malai 03,581 عمارة النمو. كما يتناول البحث في الخصائص النمائية لكل مرحلة
في مجالات النمو المختلفة وخصوصا في المجال المعرفي والاجتماعي والجسدي
والانفعالي. ويهتم علم النفس التربوي بتوظيف هذه الخصائص النمائية في عملية
التعلم مع مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين في غرفة الصف من أجل تخطيط
۳
كت
ea Aulia التعلم الفعال 7 يتطلب خلق بيا جحلب تعليمية ai “tf A شاب oa
الوحدة الأولى
خبرات التدريس وطرائقها بشكل فعال ویتناسب مع قدرات المتعلمين في مراحل النمو
الختلفة. کما برکز علی الطراتق والاأسالیب التي تسمح بالنمو الذاتی للمتعلم وتطویر
كور هی اجکی امه oy aay: ای با کارت N قزر ا هی رنه
العلومات وترمیزها وتخزینها واسترجاعها عند الحاجة.
Apter انتملم: ویتناول طبيمة التعلم ونظریاته وأشكاله
وشروطه والموامل الوّثر ة فيه ونوانجه في الفصول
الدراسية. فالتدریس الجید يتطلب فهما جیدا .
لكيفية حدوت التعلم وطراتقه والظروف التي تضمن -
حدوثه GY التعلم الفعال يعني حدوث تفیرات فان ك
في السلوك الانساني وفق شروط وظروف بيئية Ulad وموجهة بشکل جید. والتعلم
يشمل جمیع جوانب السلوك الانساني حيث یمکن الحدیث عن التعلم المرفي (تعلم
الإدراك) والاجتماعي (تعلم العادات الحسنة) والانفعالي (تعلم الضبط والتعبیر
الانفعالي) وانحركي (تعلم التسلق أو رمي الکرة).
داهمية التملم: توفر الدافعية الناخ الناسب لحدوت عملية التعلم لان التملم یتطلب
الرغبة والحزم على حدوت التعلم من جانب التعلم وتوفیر الظروف البيثية الناسبة التي
تثير اهتمام التملم بالوقف التعليمي وحدوث التفیر في سلوکه بشکل فمال وذلك مثل
آسلوب تقدیم مادة التعلم واستخدام الوساتل التعليمية واستتارة تفکیر الطلبة وغیرها.
لذلك من E خلق تفاعل ايجابي بين الطلبة والعلم والنهاج
وإدارة المدرسة واستخدام الحواقز وجداول التعزيز المناسية,
وضبط غرفة الصف وتنظيم عمليات الاتصال فيه.
الشروق اتعردية بين المتعلدين: تنطوی عملية النمو على وجود فروق |
جوهرية بين المتعلمين من حيث قدراتهم وخصوصا الذكاء وخصائصهم الشخصية
والجسدية والانفعالية, نظرا لاختلاف عوامل الوراثة والبيثة. مما ينعكس على قدرة
المتعلمين على إتقان عملية التعلم وسرعة حدوث التعلم. لذلك يتوقع من العلم مراعاة
هده الفروق بين المتعلمين من حيث أسلوب العرض ومدى صعوية مادة التعلم وأساليب
التعزيز وطرائقه وبرامجه بحيث تشكل له عنصر تحدى عند دخول غرفة الضف دون
أن تعيق عملية التعلم وتحقيق أهدافها الأساسية.
5- قياس وتقويم عملية انتعلم: يعد القياس والتقويم من أهم موضوعات علم النفس
التربوي لأنه یتناول قیاس كم عملية التعلم وتقويم مدى نجاح عملية التعلم ووضع
الخطط الكفيلة باصلاحها وتوجیهها نحو الأفضل وتوفیر التفذية الراجمة للطلبة
واولیاء آمورهم حول سير عملية التعلم.
وقد حدد سیفرت وکلیفن )1991 (Seifert and Klevin, آربعة مجالات تطبيقية رئيسة
: )2-1( د ie كما هو و موضح في aN pe T:
| التعلم والتعليم = التخطيط ea - ادارة الصف 3۳ - تملیم التفكير ۱
| | | - نظريات التعلم (السلوكية والاجتماعية والعرفية والانسانیة). ۱
الدافعية للتملم 1 - دور الدافعية في التعلم ووظائفها
- نظریات الدافعية (الانسانية. الاجتماعية. المعرفية. التحلیلیة).
التقویم - الاختبارات النهائية
- الاختبارات اليومية والواجبات
| - التفذية الراجعة للطلية والاسرة
aa 0 إلى 1 E الدورد بات cere نيد ما ا ال وحدد i [ays
. موضوعات جديدة في علم النفس التربوي. ۱
“hey a aig po ie 3
انب اگب لیم اس اك سر يزيا
يهدف علم النفس التربوی کفیره من العلوم الأخرى إلى تحقیق آهداف الفهم والتنبو
والضبط للظواهر التريوية أو خلال مواقف التعلم والتعلیم. ویستند علم النفس التربوي
فى قدرته علی تحقیق هذه الأهداف علی الافتراض الذي يشير إلى آن الظواهر التي
يا تحدت بشکل طبيعي كبقية الظواهر الطبيعية الأخرى وفقاً لنظام محدد من
العلاقات التى تحكمها القوانين والمبادئ العلمية المختلفة. ولتوضيح قدرة علم النفس
التريوي على هذه الأهداف الثلاثة سيتم ا هدف على حدة:
(Explanation) egali -[ ويتمثل هي القدرة على فهم وتفسير العلافات القائمة بين
الوحدة الأولى
المتغيرات والظواهر التربوية بطريقة منطقية -Arole g والفهم هو عكس الفموض. لذلك
يعمل المختص على 3 تحقيق الفهم العلمي الستند إلى مناهج البحث العلمي للظواهر
التربوية حتى تعمل E تعميق الفهم والتفسير العلمي الدقيق وازالة eN من دهن
المعلم والتربوي من مثل هذه الظواهر. وتعد الإجابة على الأسئلة التي تبدأ بكلمة WSU
و کیف" وسيلة للوصول إلى الفهم والتفسير الجيد للظواهر. فقد يطرح المعلم العديد
من الاسئلة التي تحقق الفهم مثل لاذا تتباین مستویات الطلبة في اختبار
الرياضيات5 أو " كيف تعمل على زيادة دافعية الطلبة داخل غرفة الصف؟ أو لاذا
تعمل :الا ال التسلطية في التنشئة الاجتماعية على تنمية السلوكيات العدوانية عند
الاطفال؟ أو "كيف يساهم التعزيز الايجابي المتقطع من قبل المعلم على زيادة الانتباه
والإقبال على التعلم؟ .
ویتعلق بقدرة المعلم على الاستفادة من الفهم والتفسيرات العلمية
في التنبؤ بشکل الظواهر التربوية في الستقبل من خلال طرح العدید من al!
التنبؤية الستقبلية والتي غالبا ما تبدأ يكلمة ماذا" أو كلمة متی". والتنبؤ الجيد يعتمد
على الفهم الجيد لان الفهم غير الدقيق سوف يؤدي إلى تنبؤ غير دقیق. وقد يطرح
الباحث العديد من أسئلة التنبؤ مثل "ماذا یحدت لو تم تدريب الطلبة على أنماط
التفکیر المتقدمة5" أو و متى يصل الطلبة إلى درجات عالية من القدرة القرائیة؟" أو ماذا
يحدث لو تم زيادة زمن الحصة الصفية؟ .
0 7 وتتعلق بمحاولة المعلم التحکم في عامل أو ظاهرة ما
لمعرفة آثرها على عامل أو ظاهرة أخرى. والضبط يجب أن يستند على فهم دقيق
وتتبوات دفيقة حتى یکون ذو فعالية adle 8 التآثیر علی الظواهر التريوية. وتعد
محاولات المعلم لتحسين مخرجات التعليم كالتحصيل أو مستويات التفكير او الذاكرة أو
الدافعية goke على الضيط والتحكم بعملية التعلم. كما تعد الكثير من النشاطات
اللامنهجية التي تمارس في الدارس کاله SUL» والاحتفالات والعارض وتحریر
الصحف والاذاعة المدرسية وبرامج التقوية والقراءة وغیرها نماذج فعلية على ممارسة
الضيط والتحكم من المعلم او المدرسة والتي عادة ما تهدف إلى تنمية شخصية المتعلم
وقدراته ونحصيله أو لمعالجة مشاكل خاصة كيرامج القراءة والكتابة.
طبق آهداف علم النفس التربوي الثلاثة على أية ظاهرة نفسية أو تربوية وتحقق من '
قدرتك على تحقيق آهداف الفهم والتنبو والضیط.
مقدمة الى علم النفس التربوي
ويمكن اعتبار هذه الأهداف الثلاتة بمثابة آهد اف dole لعلم النفس التریوی وغيره من
العلوم الأخرى : ai Pah’ te tee aides =
| 0 الفهم ال Ge "ات
أهداف : ,+ أهدافف
- نظرية ١017 عملية
i ۱ توليد العرقة العلمية المستندة إلى مناهج البحث العلمي حول مواضيع علم
النفس المختلفة کالتعلم والدافعية والفروق الفردية والذکاء والخصاتص النمائية
للمتعلمین وغیرها من موضوعات علم النفس انتربوی.
0" . : تطبیق ونقل العرفة العلمية المتمثلة بالنظریات والفاهیم والبادی
والقوانین العلمية إلى مجالات علم النفس التربوي الختلفة لیستفید منها العلم داخل
غرفة الصف أو الربي بشکل عام لخدمة العملية التربوية کتطبیق جداول التعزیز داخل
الفرقة الصفية أو تدریب الطلبة على مهارات التفکیر العليا.
فى ضوء الاهد اف العامة والخاصة لعلم النفس التربوي» تتضح آهمیته فى مجالات
عديده يمكن استنتاحها من خلال موضوعاته ومحالاته المختلفة. ويعد المعلم أكثر الناس
استفادة من هذا العلم لما له من آهمية فى تأهيله واعداده لممارسة مهنة التعليم.
الوحدة الأولى
yy ا وی PEN
| يطرق مهنة التعليم أم هو فن وموهبة يصقل من خلال مهارات يكتسبها المعلم بالخبرة 3
me إلى و وجود وجهتي نظر حول دلك. (Ausubel) والمارسة. ويشير اوزیل :
عدم الحاجة إلى دراسة علم النفس التريوي باعتبار أن التعليم هو موهبة وخبرات
تراكمية تتولد من الممارسة ليصبح لدى المعلم قدرات ومواهب ES |
دوزه كمعلم. أما وجهة النظر الثانية التي يتبناها اوزيل فتشير إلى أن على المعلم ان .
يدرس علم النفس التربوي ويتعلم مفاهيمه ونظرياته ومبادثه المختلفة قبل ممارسة |
مهنة التعليم: لان هذه المرفة سوف تساعد galal! على تطبيقها وتفعيلها داخل غرفة |
الصف. ولا تتركها لخبرات المعلم وممارساته التي قد لا تقود إلى تنمية المهارات ,
اللازمة أو تعلم الأدوار الايجابية للمعلم بحكم الخبرة فقط ee and a ۱
تس he all,
مین
مکن | Areal pal علم النعس الت 9 ى للم ا 9 5 AJ ی أل ا ون
تزويد المعلم بالميادئ واا TT يي التعلم والتعلیم من
احل فهمها وتطبيقها في غرقه الصف وحل المشكلات التي تواحه المعلم أو المتعلم أثناء
ذلك.
استبعاد كل ما هو غير غير صحيح حول عملية التعلم والتعليم والتي قد تتبلور لدع ی الیعضص
من خلال المحاكاة أو التقليد aj و التقادم أو الفولكلور التريوي الساتد هي المجتمع
واکساب المعلم مهارات البحث العلمي الصحيح التي تساعد على فهم الظواهر التربوية
الجديدة وتفسيرها بطريقة علمية.
1
نمس
1
دا
1
لیا
مساعدة العلم في التعرف على مدخلات عملية اليل سس
خسنا لضن , التعلمین قبل عملية التعلم) ومخرجاته (قياس
5 وعیرشا) Jadia تحصسیل والقدرات والاتجاهات at
۹ 3
4- الاستشادة من البادی والمفاهيم والنظريات النشسية فى
محجالات النمو والدافعية والذكاء والداکرة والتفكير وحل
المشكلات al هم عمليات التعلم E لتعلیم ولو ح L دس 4 ۱ وتعديم | السات | سسس |
. التطبيقات التريوية الصفية هي هده الجالات.
مقدمة الى علم النفس التريوي
1
كك tle یه p en ee eras ا اد ores Ave w ER hee Yie
to one bo 1 wet و
يعد علم النفس التريوي من العلوم الحديثة نسبيا في مواضيعه واهتماماته. ولكنه [Lele
قدیما لاهتمامات العلماء والفلاسفة في قضايا التعلم والتعليم بشكل خاص عبر التاريخ.
ولتوضیح هذه الصورة یمکن تقسیم SLES علم النفس التربوي إلى عدة مراحل وهي
:(Haberlandt, 1994:Sprinthall and Sprinthall, 1994)
( G 4 سل 5 La ) مر عله ۳ قبل ااال ع ال ci aj
at
| فلاسفة الیسونان: كان آفلاطون من آوائل الفلاسفة الذین |
تحدئوا عن نظرية النسخ والتي تشیر إلى أن المخ هو عبارة عن أ 1١ 0 © |
طبقة شمعية تنطبع عليها المعلومات ويحدث فيها التعلم وكلما ا لم
بقيت هذه المعلومات لفترة آطول. كلما كان تذكر هذه المعلومات |
أفضل. أما آرسطو تلمین آفلاطون. فقد أكد أن المقل هو
عبارة عن شمعة يبنى عليها الأحداث والخبرات وذلك عن اك
طريق الحواس التي نستقي منها المعلومات الصادقة مما هيأ
الفرصة لظهور الاتجاه الامبيريقي في العرفة عن طريق
ا
|
اعتقد أن الأفكار تصبح مترابطة من خلال الاقتران أو التشابه |
أل SST ريسن E سنا كي السبيوضية لو سا
الارتباطية.
SS -2 دیش اه المجير | ا سسالا مى : كان لإسهامات الفلاسفة والعلماء ; 3
والتعليم في القرون اللاحقة. إد اهتموا وبشكل مباشر بدراسة
pall 49 وطبیعتها وطرائق التعلم والذاكرة وعلاقة الجسد بالروح
و النفس 9 La jue من القضايا ذات الارتياط بعلم paill اللي لاط
مد لے wr
ساسج
H
فعلى سییل المتا a 3 ۳ | ما peni e | لمي ۹ في محا i طر \ äi
و
esis نو هادا لب لقا اها dase كاه الف
بالثواب والعقاب وشروط العقاب والثواب في التعلم.
الامام القزالي
الوحدة الأولى
كما آهتم أبو جعفر الجزار بفقدان الذاكرة وآسیابها. أما أبو بكر الرازى ققد استخدم
ميداً الإيحاء فى الحصول عل المعلومات وتنشيط الداکرة وآشتهر بآسالییه المروفة في
العلاج النفسی.
اذكر عالین مسلمین آخرین Lod! اسهامات واضحة في مجال علم النفس التريوي أو
مجالات التعلم والتعلیم.
E E, A,
الاثر في تطور وتبلور علم النفس التربوي خلال القرن 19-16 ومن أهمهم:
i : اهتم دیکارت بممضلة علاقة الجسد بالتفس واعتبر العقل مسؤلا عن
الاحساس والذاكرة بینما اعتبر الجسد جهاز فيزيائي له وظائف جسدية محددة کالهضم
والدورة الدموية والتتفس. وأكد ان الروح تعکس الوعي والارادة الحرة عند الانسان حيث
اعتبر العقل بمثابة الروح غير الطبيعية عند الانسان. وآمن دیکارت بالفرائز كمحرك
لأفکار الانسان ونشاطه العقلي حيث اعتبر الفطرة مركز أو مصدر للمعلومات والأفكار مما
مهد الطریق لاصحاب نظرية الفرائز من أمثال فروید ومکدوجل وغیرهم نتطویر نظرياتهم
واتجاهاتهم الحديثة في فهم السلوك الانساني.
+ در کال جون لوك دیکارت glow)! alg عندما آکد ان المعرفة مصدرها الخبرة
ولیس الفطرة لان عقل الانسان يولد كصفحة بیضاء وتضاف إليه العلومات من خلال
الخبرة والتفاعل مع البيئة.
آصحاب هدا الانجاه على أهمية الترایطات التي تحکم بفعل مبدأ التجاور الکانی أو
الاقتران الزمني وکلما تکرر ظهورها أصبحت مرتبطة بشکل آقوی (رجل- امرأة, برق-
رعد. إبرة-خيط. فلفل-ملح. آذان-|فطار). ونحدث أصحاب هذا الاتجاه عن التمییز بين
Tanners ee. التي تنطوي على فكرة أولية واحدة والأفکار العمقدة التی تتکون من
مجموعة من الأفكار البسيطة.
ديسل كانيك sea العقلي والتجريبي في القرن الثامن عشر حيث أكد أن المعرفة
تتأثر بالخبرة والعقل معا لأن | لعقل يصقل الخيرة ويوجهها فانکر دور الغريزة وأكد على
أهمية البیثة والخبرة في التعلم.
مقدمة الى علم النفس التريوي
فاون 6h ov علماء عصر النهضة الأوروبية والعلماء المسلمين Los يتعلق بموضوع دور
| والخبرة فى التعلم alga) الاسان و عقله dæi بیضاء) ٩
يمثل وليم فونت. مؤسس علم النفس عام 1879 عندما فتح أول مختبر تجريبي في علم
asl بداية استقلال علم النفس العام حيث ركز فونت على الاتجاه التركيبي في علم
النفس, وآعتمد منهج الاستبطان في تحلیل الخبرة انشمورية pol] عناصرها Ase pill
کخبرات التعلم والتذكر والانتباه والإحساس وغيرها. وقد ظهر العديد
من الاعلام الذين ساهموا في تطور علم النفس التربوي بشكل خاص 7
من خلال الترکیز علی قضایا التملم والتعلیم ومنهم:
. يمثل ابنكهاوس الاتجاه السرفي الارتباطي في علم ٠٠ ٠ ٠
© اعتبر المعرفة مجموعة من الارتباطات یمکن Gus النفس التربوي
يف اکتسابها من خلال الخبرة والراس. وقد رسخ النهج التجريبي
اليحت من خلال دراسه قدرة الافراد وم تذكر آزواج من الکلمات
عديمة العنی (التعلم التسلسلی) ودراسة آثر الاقتران gf انترابطة
" والتجاور الكاني في التعلم والتذکر. وکان آول من تحدت عن مفهوم
0 الاحتفاظ أو اعادة التعلم واعتبر أنه كلما قل التدریب والاستخدام
راد تکراوصدوت ایس افك Lag lees a) al;
| احتمالات التذكر.
نشطت فى الولایات التحدة الأمريكية في بدایات انقرن العشرین
حركة اعتمدت فکرة الارتباطات التي نادی Le ابنکهاوس. وقد
نادی جيمس مؤسس علم النفس في آمریکیا برفض فكرة الخبرات
الشعورية بطريقة فونت ونادی بالدراسة التجريبية القائمة على فكرة . .
الارتباطات. ورکز جيمس وئورددايك معا على دراسة التطبیقات . 3 ی ره
العملية لعلم النفس كن مجال التملم والتعلیم را كر الثواب والعقاب واطسون
لاقام شا هن ei dll ساح كلم نی 50,5 کسام من te كلم الشی AU
وتبنى جيمس حملة لتثقیف العلمین من خلال الحاضرات ومحاوله تحسين الظروف
البيئة لعملية التعلم. واشتهر تورندايك بتجاربه الخبرية التي قادت إلى نظریته في التملم
الوحدة الأولى
بالحاولة الخطاٌ. تم جاء واطسون مؤسس الاتجاه السلوكي Ae Sy |
دراسة السلوكيات الخارحية الظاهرة والقايلة للملا alas واعتير |
العملیات PRESES مصطلحات غير abla للتعریف آو الدراسة المباشرة. i
|
l
~
الاو : أكد ديوي على دور وأهمية البيثة في فهم وتوجيه
E ی همي ووو ا
E هن Sj ستاو الم ladys E aaa
وقدراته المختلفة بالاضافة إلى الاهتمام بعناصر العملية التريوية الأخرى كالمعلم والمنهاج
والبیته الاجتماعية والمادية للتعلم.
-A الاتجاد الهشتالتی (گرهلر: کوشکا: و ): قاوم الاتجاه الجشتالتی فكرة تجزئة الخبرة
الشعورية إلى آجزاء ae 0 al أهمية النظرة الكلية إلى
الواقف والظواهر النفسية الدروسة لان مدرکات الفرد وخبراته تعد
ols خصائص كلية لا یمکن تجزتتها وادرالف العلاقات انقائمة بين
عناصرها دون الدراسة والفهم الكلي لهذه الظواهر. وتبلور فکر
الاتجاه الجشتالتي بالقولة الشهورة مجموع الأجزاء لا يساوي الکل . ا"
وقد مهد هذا الاتجاه إلى ظهور النظریات العرفية في التملم ومن
آهمها التعلم بالتبصر والفهم. جون "
3- بياجيه وبرونر: يعتبر كل من بياجيه وبرونر من أكبر الأعلام الدين
بالجوانب المعرفية والنمو العرفي للمتعلم. وینظر بياجيه في
يته للنمو المعرفي من منظورين هما البنية العقلية التي تتطور |
58 ل أربع مراحل عمرية مختلفة؛ والوظائف العقلية والتي ee |
بالتنظيم والتكيف. أما برونر فقد وضع نظرية في النمو المعرفى
اعتمدت على آساس قدرة الطفل على تطویر مهارات لحم |
الحركي والصوري والرمزي.
adi : ۳۹ ۳
النفس التريوي في الحاضر :
أصبح علماء النفس انتربوي الآن يركزون على عملية التعلم والتعلیم |
كعملية واسعة الأبعاد لها العديد من انجالات التداخلة والتي يجب ان |
تفهم في إطار التفاعل بين عناصر العملية التريوية (التعلم. العلم.
gl gill البيثة الصفية) ومراعین ندور البيثة الاجتماعية والادیة
والتقافية والإنسانية في م وتوجیه عملية التملم والتعلیم. ومن هناء
مقدمة الى علم النفس التربوي
للاتحاه ال ال ال ال
a بو م ب RB ا
الحاضر. لدلك فمد أصبح الاهتمام بقضايا oe
العلومات والتذکر والانتباه والادراك من آکثر القضایا التی تنال اهتمام الباحتین. محاولین
من خلال ذلك الترکیز على تنمية قدرات المتعلم E austen دا
الابداعي والناقد والقدرة على حل المشكلات: كما آصبح هم pect الست عن ان
للتعلم للتقلیل من دور المعلم کملقن ومزود للمعلومات بالطرق التقليدية لیصبح العلم موجه
ومرشد أكثر منه كمصدر لا ينضب من المعلومات.
ْ اکثر ثلات ee تا مس سا تا مین وی SS.
|
Lt E a a
يطبق علم النفس التربوي مناهج علمية في بحث الظواهر التربوية كفيره من العلوم
الأخرىء إذ ان العلم لا يعرف من خلال ما يدرسه بل من خلال كيف يدرس ظواهره
المحتلفة. لدلك يسعى علم النفس التربوي إلى الوصول للمعرقة العلمية الدقيقة من خلال
ghal عدد من مناهج البحث العلمي العروفة في حقول المعرفة ASL ويتميز البحث
العلمي بأنه موضوعي ومنظم ويقلل من احتمالات کون المعرفة ناتجة عن العتقدات والاراء
الشخصية 7 ۳ es ی ات ی
RU wen ey E las BE 7
2- وضع الفروض والتنیوات. ْ
3-جمع البیانات والعلومات حول الفرضیات. ۱
4- التوصل AI النتاتج. ;
5- اتخاذ القرارات والاستنتاجات a
الوحدة الأولى
والياحث في علم النفس التريوى يجب ان يحدد النهج المناسب لمتفيرات الدراسة
انقترحه من بين عدد كبير من مناهج البحت المختلفة وفق شروط محددة. وهنالك
تصنيفات عديدة للبحوث التربوية متها ما يصنفها إلى بحوت كمية وأخرى نوعية. أو بحوث
أساسية وأخرى تطبيقية. أو بحوث استرجاعية غير سببية وأخرى تجريبية سببية. ويمكن
تصنيف مناهج البحث التربوي إلى ثلاثة أنواع تبما للزمن الذي تحدث فيه الدراسة كما
I i هت as Ds
7 eee یدرس خصاتص | ene eee, ERa
A الماضي).
متا مت ی مدب سای تسیک سب اد ی راک ی ا م ده رب هش ی M
| التريوية الا تمهيدا ER ی الاک زان ne wal S| ال ف
| قائمة). لتفسيرها. 1 ۱
ل اس a eem amanan دمآ |
| معرقه العلاقات السببية بين الفیرات ت في جو (ea اا الممستقبل (الظواهر التى
و لعا a التاريخي اقل هده المناهج استخداما في محال دراسات علم النفس
التربوی: لد لك سسييم je Scare, منهج الدراسات الوصفية والتحريبية بشکل خاص
.(Gage and Berliner, 1992: Santrock,2001 )
a لزاب ای اه وتساصیسه ) (Cc rele AHO! 11 EU tes ی شور هل ه eet eT الکشف
عن العلاقات الارتباطية بين a يمترح أن فيم متغير ما (درجات
الد کات الا جتماعر ف يرتبط 4۵ ع قيم PULLS ر آخر (درجات الذكاع الانقعالي). . وتهدف الدر اشنا
الارتباطية | إلى التعرقف قل شکل هد | الارتياط وفوته حيث تتراوح معاملات الارتباط عادة
ما بين (+1) إلى (-1) حيث تشير الدرجات الايجابية إلى وجود ارتباط ایجابی (طردي)
والدرجات السالبة إلى وجود ارتباط سلبي (عكسي) بینما .يشير الصفر إلى حالة انعدام
الارتياط. كما أن معامل الارتياط يصبح أكثر فوة كلما افترب ذلك من al l+) -| (.
ولدراسة العلاقة الارتباطية بين ذكاء الطلبة وتحصيلهم الأكاديمي يمكن تصور ثلاثة
احتمالات oo aat a كما هه و موصح هي الشكل )1 -5).
مقدمة الى علم النفس التريوي
الذكاء ٠ الذکاء أا ۱ الذكاء |
وقد تبدو جميع المتغيرات والظواهر التربوية ALLS لدراسة العلاقة الارتباطية ولكن
الباحث الجيد يبحث عن متفيرات يعتقد بوجود علاقة منطقية بينها لتحاول الدراسة
تحديد شكل العلاقة وفوتها وليس محاولة تحديد العلاقة بين أية متغیرات بطريقة
عشوائية. GIS يحاول الباحث معرقة العلاقة بين عدد ساعات الدراسة والتحضير والتذكر
أو العلاقة بين التفكك الأسري والتكيف الاجتماعي أو قلق الامتحان والتحصيل.
تايا الدواسسات السصية (Survey Stu CHES) يواجه ale النفس التريوي الكثير من
الظواهر التي تستدعي الباحثين ای او البحث عن طبيعة هذه الظواهر من خلال المنهج
الوصفي 5 ٠ والدراسات السحية تهدف إلى التعریف بهده الظواهر من حيث شدتها
أو حجمها أو زمنها أو تكرارها وتقديم المعلومات العلمية التي تزيل الفموض حول هذه
الظواهر وتساعد المختص على تشخيص الظواهر والعمل على وضع الخطط العملية التي
تساعد على حلها. وتعد جميع الدراسات التي تعالج المشكلات التربوية أو الاتجاهات أو
الكفايات أو القدرات نماذج على الدراسات المسحية؛ حيث يظهر الشكل رقم )6-1( بعض
الأمثلة الذي در ان يدوسها الیاحث ens عي gach انانف SS المسحية.
|
۱
t
i
i
ا
أ
=|
|
|
|
|
|
e
ome
3
> ا
F
i
تا
الكبايات: هس ده
| تعلمي التعلیم الهني:
الوحدة الأولى
m
ثالثا: الدراسات التطورية okay (Developmental Studies) الدراسات الوصفية
التطورية إلى تتبع الظواهر النماثية والسلوكية في مجال علم النفس التربوي كالتفيرات
الك میت سار E باعل و wives (ber من مره شا فا Ope
حتی التعلیم الجامعي. والدراسة التطورية تأخذ شکلین هما:
1- الدراسات الحلولیة: ویتتبم الباحث الظاهرة النمائية خلال فترة زمنیه محددة قد تبلغ
بضعة آشهر إلى بضع سنوات حسب طبيعة الظاهرة الدروسة حيث یقوم بتکرار جمع
البيانات لفترات عديدة خلال هذه الدة. ومن صعويات هذا الشکل من الدراسات
الطولية انه یحتاج إلى زمن طویل وجهد کبیر كما انه غالبا ما یفقد الباحث عددا کبیرا
من آفراد العينة لعوامل عديدة عبر الزمن.
- الدراسات المستعرضة: ویتبم الباحث الظاهرة من خلال تمثيل La polie وأيمادها
بعدد كبير من شراد تح المجتمع ولكنه يجمع هذه البيانات في وقت واحد ثم يلجأ إلى
مقارنة البيانات بين شرائح المجتمع المختلفة.
2
ولقارنة الفروق بين هدين النوعين من الدراسات | كل
ree وس ee سا ی لي سر ات مد
المنظومة القيمية لطلبة الجامعة. فقد يلجأ الباحث إلى |
أسلوب الدراسات الطولية من خلال تحديد عينته من
طلبة السنة الاولی ويطبق عليها مقياس منظومة القيم ثم
يتتبع نفس العينة للسنة الثانية والتالثة حتى الرابعة. آما
عندما يختار طريقة الدراسات الستعرضة. فأنه يحدد عينة من السنوات الدراسية الأريعة
(Terman)
1 لطولية. ویتعق وهي نسونج ۱ TA باحد اث شس النوع من , المقارنات كما هي
E ET الطولی آکثر كلقة وجهدا الا انه آکثر e
لب Yaleu Loi سح نیع 8
| لياحثين علو id
5 در يعو dic. مرن { منهج | لمستعر کس ۰ Ai شو بان لمتر 3 EES
وهن ALA N| ج منهج الدراسات الوص د 0 4 x a a yg sandli 4 کی م ست سه
هر Ales مثل تعلم الكلمات Ag’! ی للاطفال. وتطور التعلق الاجتماعي , Jab
E seas اللعب. وتتبع تغير اسلوب تفکیر الاطفال وآسالیبهم في حل الشکلات.
رابعا: دراسة الحالة (Case Studies) دراسة الحالة هو منهج وصفی استخدم أصلا
مقدمة الى علم النفس التريوي
کمنهج علاجی وارشادی للحالات الخاصه والتی تتطلب العلاج أو الارشاد النفسى. ويمكن
استخدام دراسة الحالة لاهداف بحثية عندما يتم التعامل مع حالات أو مشکلات أو ظواهر
تريوية خاصة كالتقصير الدراسی أو التسرب من الدرسة. أو الشکلات السلوكية لعدد
محدد من لطلیه بهدف فهم هده الظواهر و تشخیصها ووضح الحلول الناسبه لها مستقیلا .
وعادة ما يقتصر الفهم الذى يحققه الیاحث من دراسة الحالة على هذه الحالات آو
الحالات المشابهة ولا يجوز تعميمها على العاديين.
١ E 0 ۲ ۳ دراسة الحالة ٠
ولتحقيق آهد اف دراسة الحالة Y بد للياحث ان يجمع أكبر قدر ا
من الملومات عن dire الدراسة الحدودة حول ماضی الافراد gi) اسرة او مجموعة
cee, D مت
Fy = 5 ~ E 5 5 ` 3 5 “ = ك ر a
وحاضرهم فيما يتعلق بمشكلة البحث وحول آوضاعهم الاجتماعية إمرينة او دونة شريطة |
والاتفعالية والأكاديمية والاقتصادية. و فد يضطر الباحث ei الیحث آن يشترك جمیم |
9 اعضاء | لجموعة
عن هذه المعلومات من سجلات الطلية المدرسية أو إجراء القایلات بنفس ال sai
واللاحظات العلمية مع الطلبة وأسرهم ورفاقهم ومعلميهم. wil a و
شامسا: الدراسات التصريبية ntation Method) 1 يعد النهج التجريبي آکشر
مناهج البحث 439 وموضوعية لأنه منهج يعتمد على دقة الضيط والتحكم بمتفیرات
الدراسة ولكونه المنهج الوحيد الذي يختبر ويفسر العلاقات السيبية بين التغیرات.
والتجريب يعني أن يقوم الباحث بتحديد مشكلة بحثية ويجهز أدواته ومستلزمات تجريته ثم
يسعى إلى بناء التجرية من أجل اختبار اثر احد التفیرات على الأخرى.
وال ريك ال | Ases تھ Eyl دحنوی paien
(i التفيرات: التجرية تتكون من المتغيرات الاتية:
mel المتثيرات تس Od aS : وهي التي La B الباحث من خلال
- التنیرات التابعة (المقيدة): وهي التفیرات التي يتوقع آن تتأثر بالتغیرات الحاصلة
we
0 ó Jans هیا ات
ao 3 9 5 دا ااا ترش خا ملد حظلتها en اا ا i اما stad | e
wae T 8 سنا T A 52 ۳ pa
۱ يتحكم بها
التجرد بك آو اقر اد do وضى امتعير ات لمر تبطة 3 JEN che oy Los aul ja المثغير ات الد خیله -3
الدراسه والتى يتوقع الياحث ان تؤثر ) تایح الدذراسه قیعمل على ضيطها
والحد من آثرها.
الوحدة الأولى
ب) ایوا يحب = Gio Lill 10 یوضر مجموعتين على en een أي Ay poms
المجموغة الضابطة فهي مجموعة ables للمجموعة التجريبية فى جميع الخصائص ما
797 وه نا مان
والباحث الجيد في ale النفس التربوي يجب ان یحدد الظواهر التي یمکن دراستها
نجریبیا. ولتحقیق ذلك يجب أن تتوفر أربعة شروط حتی تصبح الظاهرة التريوية قابلة
للدراسة التجريبية وهذه الشروط هي
E ol ها الک انعا مل( السو امال aise
2- قدرة الباحث على قياس العامل آو العوامل التایعه بطرق احرائیه محددة.
3- قدرة الباحث على ضبط العوامل الدخيلة (الخارجية) لاستبعاد أثرها على النتائج.
4- قدرة الياحث ite الاختیار العشواتی iad الدراسة afai التعيين العشواتی dice)
الدراسة pats مجموعات الدراسية التجريبية والضابطة.
ولإعطاء مثال وافعي ملت استخدام التحریب في le. تنمیه التفكيرء قام بشارة
والعتوم )2004( بدراسة هدفت إلى معرفة اثر برنامج تدريبي في التفکیر عالی الرتبة علي
الدراسة في الجدو نس -4(:
= dagi = aif التموعات ا(عاصل 1
|
5 |
el عالي
ا | لا تتعرض للبرنامج التدرييي وتبقی في | تطبیق مقیاس مهارات
| ظروقها الطبيعية | التفكير الناقد
عشوائية من طلية الصف السادس الاساسي وزعت عشواثيا إلى أريع مجموعات تجريبية
مقدمة الى علم النفس التريوي
تمثل آربمة آنواع من التعزيز (التعزیز الستمر والتقطع النظم. والتقطم العشواتی.
والمؤجل) ومحموعه ضایطه واحدة ترکت يدون تعزيز Laiu خصفی الحموعات الخمس
بعد انتهاء الدراسة إلى اختبار في الریاضیات كنا هو موضع فی انجدول رقم (5-1).
الجدو دول er iO: Dy وي ابراه ادن نوع a حصو ولد الصف السادس
ا 2131100
أذوار العام والاهی Bi
يعد التدريس من النشاطات التبادلية التي تتطلب الاتصال والتفاعل المباشر بين المعلم
والتعلم في الفصل الدراسي بهدف مساعدة المتعلم على التعلم والنمو السلیم. ولذلك فان
مهنة التعليم تتطلب من العلم ان يملك عدداً كبيراً من الکفایات التعليمية مثل القدرة
والتمكن من المادة العلمية التي يراد تدريسهاء ومعرفة في خصائص الطلبة النماثية بما
يسمح للمعلم من قدرة على معرفة قدرات الطلبة وإمكانياتهم للتعلم. بالإضافة إلى تمكن
العلم من طرائق التدريس وأساليبها الفعالة لضمان أفضل طريقة لحصول التعلم.
ويلخص البيلي وقاسم والصمادي (1997) أدوار المعلم النموذجي كما هو مبين تالياً:
1- العلم کخبی تعليمي: یجب آن يكون العلم قادرا علی اتخاذ سلسلة من القرارات حول
عملية التملم تتعلق بالاهداف التربوية. وعملية التقویم. وطرائق التدریس, والوسائل
التعليمية» وانراجم. والواجبات البيتية. وحاجات الطلبة.
3 المعلم كمدير تريوي : یقضی انعلم جزء كبير من وفته في غرفة الصف في عملیات تنظیم
الصف وادارته ins ولا سراف هلي الا ناه التعليمية میا وغیرها band
في مراحل انتعلیم الدنیا حيث پمتقد البعض ان المعلم يقضي وفتا في ادارة الصف أكثر
من الوقت الذي يقضيه فعلیا في التدریس.
3- المعلم كمرشد is BA وروی يعد er مره شدا من حيث الو أا حب و شخ مله القيام do
الوحدة الأولى
EA مشاکل طلبکه قیل تسيوك ر تخويايم الن
ورد اوس ال
tat} اس
Pianeta, mm
متخ ها Kees على الال Petits ene ese
من المتوقع من المعلم أن يبحث عن الانشطة والوسائل والطرق الكفيلة بشد انتباه الطلبة
وجعل المادة الدراسية على درجة عالية من الجاذبية والاهتمام بما پتناسب وأعمار
EE GUN و ی ای Pie
-d المعلم کنموني : یقدم العلم من خلال آفماله وآقواله نمادج عملية یتطلع الیها الطلبة
ویحاولون تقلیدیها. ولدلك فيتوقع من العلم أن ینتبه لسلوکه داخل غرفة الصف أو
البيئة الصفیه بشکل عام لما لذلك من آهمية قصوی في التأثير على شخصية التعلم
وقابلیته للتعلم.
وقد طرح فيج وبیرلینر )1992 (Gage and Berliner, خمس مهمات للمعلم يجب ان
يلتزم بها وينفدها وهي:
[- اختيار وتحديد الأهداف السلوكية.
2- محاولة فهم الطلبة وخصائصهم النمائية.
3- معرفة المعلم لعمليات التعلم المختلفة وطرق حفز الدافعية.
4- معرفة المعلم لطرائق التدريس وأساليبها.
5- القدرة على تقييم عملية التعلم.
مقدمة الى علم النفس التريوي
هل منالك آدوار آخری للمعلم نم aie دکرها؟ حدد هذه الأدوار؟
اهل اک و مه Ladka
تحکم العملية التربوية في أي مجتمع مجموعة من الأهداف التي یسعی الجمیع من اجل
تحقیقها. وتتمیز هذه الاهداف بدرجة عمومیتها والجهات السوولة عن تحدیدها أو
تحقيقها. والهدف يشير إلى غاية أو مقصد يجب ان یتحقق أو كما يؤكد کبلر Kibler,)
1981( على أنه حالة تصف الأداء المتوقع من المتعلم بعد انجازه لمرحلة تعليمية محددة.
وتعد الأهداف في العملية التريوية من العناصر الهامة لضمان نجاحها سواء ما تعلق
منها في مجال التقويم أو المنهاج أو التدريب والتخطيط التربوي أو لضمان قدرة النظام
التربوى على تحقيق فلسفة المجتمع وقيمه وأفكاره من النظام التعليمي العام أو الجامعي.
وقد ميز العلماء بين ثلاتة مستويات من الأهداف :
| - اللأهداف التريوية ational Objectives) ۰۵ وتمتل المستوى العام من الأهداف ga
النظام التربوي حيث تعکس هذه الأهداف فلسفة التربية والميادئ والمرتكزات العامة
التي يطورها المجتمع من خلال نظامه الاجتماعي والثقافي والسياسي والاقتصادي يما
يتضمنه ذلك من معايير دينية أو عادات وأعراف اجتماعية أو قيم واتجاهات سائدة في
الجتمع. وتتميز هذه الأهداف بدرجة عالية من العمومية. وبحاجتها إلى زمن طويل
للتحقق قد تصل إلى عدة سنوات أو اجتياز التعلم عدة مراحل تعليمية. وتقع المسؤلية
في صياغة هذه الأهداف ومتابعة مدى تحققها على مؤسسات المجتمع المدني المختلفة
ورجال الفكر والعلم في المجتمع.
|
| أمثلة على الأهداف التريوية |
5 تهدف التربية الى إعداد المواطن الصالح.
tales 8-5 الى هداد ماظن Set
| © تهدف التربية الى مساعدة الفرد على التكيف مع ظروف الحياة. |
2- الأهداف التعليمية (instructional Objectives) تهتم الأهداف التعليمية بأنماط
السلوك أو الآداء النهاتی للمتعلمین حيث نمتاز بدرحه متوسطه من العمومية والتحديد
والمسؤولية كما يرى البعض آنها تمثل الإجراءات التى تعمل على ترحمة الأهداف العامة
الوحدة الأولى
في المجتمع من خلال النظام التربوي لذلك فانه يتوقع منها أن تحدد إجراءات تحقيق
المؤاظية الصالحة gi و المهارات الحياتية العامة. ويمكن تحقيق الأهداف التعليمية في
زمن اقل من الأهداف العامة كان يتم تحقيقها بعد تدريس وحدة دراسية أو فصل
دراسي واحد أو بعد مرور سنة دراسية واحدة أو مرحلة تعليمية محددة. ويعد الجهاز
PET (المعلم» المدرسة. دوائر التربية والتعلیم. مجالس التربية والتعليم) الجهات
aN تحديد هذه الأهداف ومتايعة مدى تحققها. كما يرى البعض ان الأهداف
EPE تحدد طبيعة المنهاج المدرسي من أجل مراجعته وتقويمه ليتلاءم مع التفيرات
الثقافية والاجتماعية والسياسية السائدة E
أمثلة على | سس 0
فزن تفای تایه عیاش اعسات 0
۵ آن یتعلم الطالب القراءة والکتابة. |
© أن يتعلم الطالب ضبط انفعالاته. ۰
اا
الأهداف السلوكية Objectives) = ۷ وتعرف yy الخاصة أو الحددة
التي تحاول ترجمة ووصف الأهداف التربوية والتعليمية بطريقة يسهل تحقيقها
وفیاسها. وعرف ميجر )1984 (Major, الهدف السلوكي بأنه عبارة عن توضيح رغبة
في التغيير المتوقع في سلوك الفرد أو الأداء النهائي القابل للملاحظة والقياس بعد
Sal موقف تعليمي محدد. حيث يتميز بأنه على درجة عالية من التحديد والتجرید
كما أنه يصف السلوك يعد قثترة فصيرة من الزمن بمحاضرة محاضرة واحدة أو وحدة
دراسية أو شاط تعليمي محدد.
وتقع المسؤولية في صياغة الأهداف السلوكية والتحقق منها على عاتق المعلم مع
الاعتراف جالدون ee سرض لسري حال ريس See
ميجر ثلاثة مكونات للهدف ١١ لسلوكي
(
is
| اس wa ee اني: ويتمثل بحالة المتعلم بعد الانتهاء من مرحلة تعليمية معينة مشيرا إلى
ا سلوك المتعلم (المخرجات) مقارنة بسلوك المتعلم قبل عملية التعلم
سرو a ومواصشاته : يحب أن تكون الشروط والواصفات اللازمة لتحقيق aag!
السلوكي محددة Alag مكل الوسائل التعليمية (الخراتط. البرامج agile
الحقائب التعليمية) والمادة التعليمية.
مت مه الم ی weit! ale تس الثره
0 سای الد 3 على السلوك الاد os يحب ان يتور للمعلم ET EF دا للحكم stay de
المتعلم pal 43 مدى تحقق الهدف السلوکي eo oss المعلم si المعيار المشيدا للجكم
en السلوك | التهائي ي يجب [ayy ol ل عن 0 Mie
فوائد الأهداف السلوكية
© تقدم للمتعلم فكرة عن أداءه.
Ci تسمح للمعلم نقییم أداءم.
| 9 تساعد فل تحديد المحتوى والمنهاج ووساتل التعلم
nee oe : على نجاح العملية التعليمية.
يتوفع من الهدف السلوكي أن يكون واضحا ومحددا aa يسهل علي Puree ا ا
والتحفقق من حدونه. وقد حدد العلماء العدين من الاد الكو ع هدر Ee فنا شید
هد و الاهداف منها:
-l واضحة الصياغة واللفة ويميدة عن الألفاظ الغامضة.
2- أن يشتمل الهدف السلوكي على ناتج تعليمى واحد قابل للقياس والملاحظة.
3- آن ضوع الاهداف السلوكية لتخطي جوانب عقلية وو جدانیه تیب حركية بس ang
4- أن تكون الأهداف السلوكية قابلة للملاحظة والقياس المباشر.
ان ايكون ee ع اديه مع شدرات dutta"! والزمن ack eS an
الأمئلة علی الأهداف السلوكية
ت أن يحدد المتعلم موقم الا او عا وي يطة انعانم.
© أن يرسم مكميا. |
3 آن ل لصنص الحيوانات سسس wl es ۵ آرحلها 8
| © أن يقفز عن حاجز ارتقاعه 50 سم.
الوحدة الأولى
J
مووي ای “ft هدا تسعى الأهداف التي يحاول المعلم أن يحممها إلى تغطية جوانب
متعددة في شخصية لد فهي لا تقتصر على الجوانب المعرفية كالتذكر والفهم والتحليل
قط. بل تتعدی ذلك إلى الجوانب الوجدانية لتشمل القيم والاتجاهات والشاعر والميول
والجوانب النفس حركية كالقدرات الحركية والمهارات اليدوية. ويمكن تصنيف مجالات
هذه الأهداف إلى ثلائة مجالات متداخلة ومكملة لبعضها البمض وهي:
|- المجصال الصرقي (Cognitive Domain) وتسعى الأهداف المعرفية إلى تزوید المتعلم
e E المعرفية التي تساعده على تطوير قدراته العقلية. وهذه
الاهداف fies الفالب 2 العظمى من الأهداف التي يركز عليها المعلمين ويحاولون
نحقیقها في العملية التعليمية. وقد تعددت التصنیفات العرفية فى هذا الجال مثل
تشن معا را وتصنیف جرونلاند ولکن يعد تصنیف پلوم من أكثرها شهرة واستخداما
هي المجال التریوی 5 ویصنف agh هذه الاهد اف إلى سته مستویات مرتبة بشکل هرمي
ومنتمیه الي مسكويين أولهما يشكل مستوى أولي ليشمل التذكر أو A pol والفهم.
والتطبيق ومسيتوى أكث ر تطورا مم ف الاهد اف ف المعرفية لیشمل التحلیل. ٠ والترکیب. > والتقور
كما هو موضح في الجدول رقم (6-1).
والمثيرات واعطاء‌ها آحکام قيمية 329(
. ۵ محدد polas
i الأشياء والحقائق والمصطلحات يعرف يمير. يسسسمى es | أو Aa > ell
لنظریات والغاهیم. یمسدد. ند تیه زا پرنب.: No | التدكر
| یحفخك. ويكرر | |
| ل ااه میسرت سس نب يشا لالس ا سس ساب
Caines القهم | القدرة على ترجمة اللصوص والاشکال. یمسر يصوغ: ad
h 1 es! ve =) i
يشرح. بوصح. تحتولن í (الاستيعاب) | ونقسیر التصوص والأفکار: واستكمال cal
پلخص. ویناقش que العلومات الناقصة. | ۱ a
ا سس ES را ما کے ی at
يطيق. یمتل. یوظف. Sy لين القواتین ae التطبيق
p anal eo ويطريقة سليمة. میت aie | l
این القدرة على تحليل العتاصر والعلافات یحلل. یصنیف.. یمیر:
۰ يستخلص 9 (Rete E) =
=e or جر یبن یبد وید ل a 1 a, all
| ی ترکیب عدد من الوحدات ت | يركب. ینسق. یولد ‘Le العلا التركيب القدرة
| العتاضت ر والأجزاء لتشكل بنية كلية پصوغ یعدل. يضع خطة, al
| ويروىي. So aes . جدیدة ذات معنى
ا حار i T قيمةالأشياء ore التقويم ظ ار |
i
مقدمة الى علم النفس التريوي
ويميل المعلمين أحيانا إلى التركيز على الأهداف من مستوى المعرفة والفهم أكثر مما
يميلون إلى الأهداف المعرفية الأخری. وهذا قد ٠ يكون مقیولا أحيانا لبعض المباحت أو
المواقف التعليمية إلا آن على المعلم أن يحاول تحقيق ق الأهداف المعرفية العليا في كل فرصة
أو موقف يسمح بذلك.
2- الال الوجدانی e Domain) 0 تشاول الأهداف الوجدانية تنمية الجوانب
الاتفعالية والأخلاقية والاجتماعية لدی التعلم من خلال الترکیز على تنمية الاتجاهات
والقیم والعادات الصالحة. والیول والاهتمامات الجيدة. والشاعر والانفعالات الایجابية.
وضبطها وتوجیهها بطريقة فعالة. وتتمیز هذه الاهداف بعمومیتها وصعوبة صیاختها
بشکل محدد. وكذلك صعوبة قیاسها والتحکم في مدی تحققها. لذلك تجد أن المعلمين
يتجاهلون هذا النوع من الأهداف وتجدهم ot أكثر على الأهد اف العرفية. ویعد
تصنيف كراثول عام 1964 من أكثرها شهرة والذي قسم الأهداف الوجدانية إلى خمسة
مستويات شملت الاستقبال, والاستجاية. والتقييم. والتنظيم والتميز ويؤدي تحقيقها إلى
أن يطور الفرد فلسفة شاملة للحياة وطريقة في التعامل مع الآخرين ليدرك الأشياء
es تست سس ca ا a ول رقم (7-1).
سي يس ا T سس پر Cee سيم
1 وج لاع ل ا ER: ا eee ae swarms neem am seton de ttan astinn LL سي ۱ E AA A a Ru iyi Rusa OU arr rir HOP FR O aa اس
يستحخدم Jos ed یمیر. يصعي ee ee a yi توى
اا یی تحت ا سس تب k 58
Lis | | Ey 5 ajla = | 1 ۳ | الس ۱
ET | تا الانصياع والطاعة للمثيرا | يبادر. يواقق علی. ینافش. . يعتدى -
ا الرغبة الحرة es الاستحاية | يكتب عن. يساعد. ويرغب ب.
the 4 : الارتیاح للارستحابه
A توى BU | ت اعطاء do للموفف | KE > يعرر. . يساهم:؛ » سر : شارك |
a تفضیل الوقف وا عظاه tad قي. يفضلء ویلتزم.
ا ی ا تسوت
R 2 تنظیم الاتجاهات والقیم | يناقش. یجرد. يوازي. يصدر حکما. |
are i يتمسك i a
i
التوصل إلى منظومه قيمية E |
a “J 5 | ا تمثل القيم واشهارها eye) را رد هتشر لشسر ر بالقول
تکامل الأفکار والعتقدات والاتجاهات | آو الفعل. یتایع. یمارس, ویتمتل.
والقيم في 44.13 Ba للحیاة.
الو حده الأولى
1 تتناول الاهداف النفس-حركية الهارات
والقدرات الحركية كالمهارات الجسمية واليدوية التي تتطلب التآزر الحسي-الحركي أو
الدفة والإتقان كالكتابة والرسم والمزف والطباعة والسباحة والأنشطة الرياضية
Spell وهنالك العديد من التصنيفات للأهداف النفس عكر E A کر
وديف وسمیسون وهارو > ومن آشهرها تصنیف هارو (Harrow) الدى ی caia الأهداف
هو موضح في الجدول رقم 1-
3
Sl |
E رس مسب یر is SN وک ee سس
1 | والیول
الحركات الماهرة | تتضمن حركات جسمية على درجة من | العاب الكرة والسباحة |
التواصل e ا التي تتضمن كاقل التعبيرات الوجيهة والرقص
اعد الحركة مع المشاعر والانفعالات والرغبات
gi
مفهوم النمو وعلاقته بالتعلم
مبادئ النمو
E
او ا اه
ا النمو العرفي ومراحله.
E النمو اللغوي ومراحله.
E النمو الاجتماعي ومراحله
النمو الخلقي ومراحله
الوحدة الثانية
الانساني مع التركيز على مرحلتي الطفولة والمراهقة وعلاقة النمو بالتعلم. وتحديداً
تهدف الوحدة إلى تحقیق الأهداف التالية:
|= التعرف على مفهوم النمو و علافته بالتعلم
a2 3 على ‘gala النمو
3- التعرف على العوامل المؤثرة في النمو
-af التمييز بين مظاهر النمو المختلمة
5- التعرف ای مغاهیم النمو العرفي ونظرياته
6- اكساب الطلبة مفاهیم ونظریات النمو اللفوی
لكي ب فى سن امو انمو EE
8- التعرفب ون مستویات النمو الخلقی ومراحله ونظرياته
النمو ونظرياته
الک کے تساه
يولد الانسان على حالة معينة ولكن سرعان ما يتبدل حاله ويرتقي في سلم الحياة يوما
بعد يوم وسنه بعد آخری فهو يولد ضعيفا مفتقرا إلى كثير من المهارات والقدرات الجسمية
والحسية والعقلية والاجتماعية. ولكنه بعد وقت قصير يبدأ بالتغير والتحول؛ وهو ما يطلق
عليه عموماً مصطلح النمو. وينظر العلماء إلى النمو باعتباره سلسلة من التفيرات ذات
الطبيعة التقدمية التي تحدث نتيجة التفاعل بين عوامل النضج من جهة وعوامل الخبرة
والتدريب من جهة أخرى 5 ترجيح آثر عوامل (Hurlock, 1980) (quad!
والنمو بهذا المعنى يتضمن التفير الكمي (الزيادة في الوزن والحجم والطول ونسب
الأعضاء إلى بعضها) والتفير النوعي (تحسن الوظائف المعرفية والوجدانية والاجتماعية
وغیرها). ويتصف بالاستمرارية والتنظيم والتماسك والسير نحو تكامل البناء وتكامل
الوظاتف (الريماوي. 2003).
وينعكس النمو عند الطلاب في ثلاثة جوانب رئيسية هي الجانب الجسمي (من حيث
التغيرات الجسمية والحركية والمهارية)؛ والجانب المعرقي/ العقلي ويتضمن التفیر في
EE لاه وانمس اک انز یه E E gic Sly ليميو دالا متام jet
الانفعالات والتفیرات فى الشخصية والملاقات والمبادى الأخلافية (أبو gala 2004(
مقهوم الهو
ينظر إلى النمو على أنه ليس تعلماً ولا نضجاًء وإنما مزيج من الاثنين Lae ويمكن بناء
على ذلك تعريف النمو بانه التفیرات التي تطرأ على سلوك الإنسان نتيجة الخبرة والنضج
Roe! والنمو. عندما یعرف بهذا الشكل. يصبح G3 rere من مفهوم الاستعداد (Readi-
ness) الذي ae بكثرة 3 ا التريو (Elliott, et. al ene
Le i, وفيما يتعلق ۳ التي ةما Ailes al 0 قيما ل i بسن tes
الانسان نتيحة Sela] . a ee 5 1 5 5 3 : ل eo Hees
شهناك اطفال هي الخامسة من العمر قادرون علو القراءة واحرون الخبرة والنضج معا
re لديهم إمكانات غير اعتيادية فى الرياضيات وفریق ثالث
بقدرات اجتماعية متطورة جداً وهكذا. إذن من المهم على ما يبدو أن يعرف المعلم مستوى
النمو غنيك طلايه حتى بتمكن من تعديل طرائق التدريس والمناهج لتتناسب مع هده
التریو وی بما فيها هذا | ostil ale ومراجع جع CAS الستویات . ولهذا السیب تجد أن كافة
الکتاب. تضم بين ثناياها فصلاً of) Lois آکثر) عن النمو.
إن النمو بهده المعادى عملية معقدة ومتعددة tl god وحنی دفهمها جیدا يتوحب النظر
pme.
الوحدة الشانیه
إليها نظرة بيولوجية نفسية اجتماعية ‘Bio-psycho-social بمعنى أن O EH
اد
هذه العملية تتاثر بتئلات مجموعات من العوامل هي: الموامل . ۱ امل ال
البيولوحية 3 النفسية الاحتماعية. وقد تستطيع age (العوامل البولوجية
aed i: ي
عملية النمو بشکل أفضل عندما تنظر الیها من خلال هدا النمودج. | والاستعداد (العوامل
فالعلماء في شتی الجالات جمعوا معلومات ضخمة حول نمو الأطفال | البيئية النفسية
في المجال a رضي واللغوي. وفي المجال الاجتماعي والأخلاقي وفى أوالاجتماعية) on
المجال الحركي. وريما كان من المفيد أن تطرح الأسثلة الآتية أثناء قراءة هذه المعلومات
حتى توجه تفكيرك وتساعدك في استثمار المعلومات النظرية في الواقع التربوی كما هو
l ۱ 5
مراحل نموهم الختلقة ينك
في نظرتهم إلى انعالم٩
ما زالوا متمركزين حول دواتهم: أي آنهم
كيف یختلف الأطفال في الاطفال في مرحلة الروضة والصف الأول مثلة
يميلون إلى التفكير في كل الأمور من وجهة
کیف نتلمس ونش رام التمو فی كثير من المعلمين يبحثون عما يسمونه "طرائق
ال ۳ واا AEN pea a eal ganged ی
لاقرات ووو | اوا قا طالب هو و يد
امه انهم ات سر ات من الفهم العلمي ولكنه ضعيف في القراءة,
BS: caus ولكن يمكن تعليمه عن طريق مادة علمية |
بسيطة المفاهيم وسهلة اللغة.
> الهم هو كيف يوشر احا نظریات النم و
التعليم والتعلم. فقد لفت بیاجیه مثلاً أنظار
orga al الى حاجة الطلبة لسلسلة منظم د
ما العلاقة بين قدرات الطلبة
و خصانصهم وآدائهم الصفی؟
مترابطة من المواد الدراسية. وبيان ST ذلك في
التطور العقلي عند الطلاب. أما قایجوتسکی"
فقد آشار إلى الدور الهم الذي تقوم به تقافة |
الجتمع في gaill والتملم.
الفصل A Lo ه الطلاب فى الضف وبعماوسات العلمین فى غرفة الضف Fs pel al!
سنوی
~ سید
5
Ea هذا DAS إلى eae خا عد كت فا تسیا اتسار ی تم ار
و سمو کب ناث ى بالتحديد النمه و العرفی م" ن خلال نظرية بياحية 5 وألنمو gH! = خلال
الخلقية من خلال نظرية 'كولبرغ". مع التركيز فى كل هذه النظريات على الجانب التطبيقى
لكل منها )2003 (Ormrod,
إن ن التغيرات الت ی أشرنا Lal باعتيارها ت ل ecl | انت أن ار ie ا أ
2 3
A مه a 3-3 ا
مضه مب له با هب . تعس ات منتظمةه أى آنها Lins wots Zb gral ee د عامة le eu!
A یت .سا so م کي 4 مد ۳ يبب اف سا
الفالبية العظمى من الأطفال .
و شد داب علماء النمو على تسمية هده النمطية في التفيرات یمیادی النمو.وليس
المقصود بالطبع المبدأ بمعناه العلمي بل بمعناه العام وهو مجموعات الحقائق والفاهیم التر
اتفق العلما- علیها دون وجود مبرر لاثباتها علمیا على كل طفل . وإنما يكفي أن تنطبق
الحقيقة على الغالبية الكبرى من الأطفال (يعني حوالي 70/#منهم) حتى ioe es
سوف نعرض هنا لأهم هذه المبادئ لأسيما تلك التي ‘gh دلالات تريوية تفيد TAEMA لمين کي
تعاملهم مع الأطفال في المدارس والمؤسسات التربوية الأخرى (انظر علاونة .2004).
؛ بمعنى أن التغیرات النمائية تراكمية: وهدا يعني ue
الأطفال لا يكبرون ويتغيرون بين عشية وضحاهاء وإنما يحتاجون الى وفت حتی تحدث
التفیرات وتظهر بشكل جلى. فلا بد للمعلم إذن من التحلی بالصبر والانتظار ees
لفترات زمنية طويلة حتى يرى ثمار هذا التفير. وعليه أن لا يتعجل حدوث بعض
التغیرات OY ریما كان الضرر من التمجل یفوق النفع المتحدق منه.
شا اا ت وق كم وديك ا ب ألا فال کي ل ی الس وک Bt Meee وهذا مبدا مهم (tes
woe ۲
dk. ۳ سر ae ree: Es h d. 1 > اھ =
ومفيد للمعلمين. فليس من المتوقع أن يكون الأطفال جميعاً متساوين من حيث سرعتهم
ونضجهم واكتسايهم للمعارف والهارات. ولذلك يتوجب على المعلم أن ينتبة الى هذا
الأمر وینوع في طريقة عرضه للمادة التعليمية وکذلك في طريقة تعامله مع الطلاب.
فكل طالب gl) ریما مجموعة من الطلاب) يتعلمون بطريقة تختلف عن الطريقة التي
يتعلم بها غيرهم. . ومن هنا A و ل ا
5 Ta Sh Aoii 5 8 $
piel تر ۱ fees Aly Jen | T cud pel if
r 4+
) shia لیا
3- يتجهم النمو عند Shale! (وعند یرهم (pall م
الو حدة الثائية
الى (Jo. فالطفل ae يستخدم رأسه وما فيه من حواس آبکر بكثير من استخدامه
لقدميه في المشي أو الزحف. فهو يرى ويسمع ويشم مثلاً قبل أن يحبو وينتقل من مكان
الى الود
ety -4 النمو الانساتي من العاع الى خاص: وهو ما یسمی أحیاناً النمو من الکل coll
الجزء: وهذا مبدأ يهم الربین عموماً سواء في الراحل المبكرة من النمو al في الراحل
التاخرة. كما أنه ينطيق على كافة جوانب النمو. قفي الجانب الحركي يركز العلمون
والعلمات على الحرکات العامة غير التخصصة ثم یتحرکون نحو الحرکات الدقيقة
والتخصصة. وفي الجانب الانفعالي تكون انفعالات الأطفال في البداية مجرد تهيجات
اكد ا Ne fear من a وهف +
5- ماثرفغم من أن النمو عملية مستمرة إلا أنها تظهر على شكل مراحل متعاقية: إن
A lees SSE ان ها E ومو عقيو و شدي شتا مه
فالحياة الإنسانية على ما يبدو حياة مرحلية. ووجود الطالب في مرحلة معينة مفيد
جداً للمعلم الذي يتعامل مع هذا الطالب. إن مجرد معرفة 0 طالبه في مرحلة
معينة يفرض عليه نوعاً معينا من التعامل مع هذا الطالب. فالطفل الصغير فى الروضة
نتعامل معه بطريقة تختلف عن الطفل في المرحلة الابتدائية أو في د الثانوية
وهکذا .
0 5 1 95
۳۳ ls 1 كه
Sua ره
ساح |
إن النمو بالمعنى الذي آشرنا إليه سابقاً یتأثر بعدد کبیر ومتداخل من العوامل» منها
عوامل ليست نحت إمكانية تحكم العلمین gl) غیرهم). ومنها عوامل یمکن أن يكون للمعلم
پطرة معينة علیها. فالعوامل الوراثية لا شك تترك Wika Li فى عملیات gail وهی
oa ای وان E Ma I ار (ale مات ad
امکانیه التحكم بها هن فيل علماء الورانه لا سیما يفف كاف Sade lt alas STN اش ند
(الجینوم) واجراء عملیات طبية جراحية استناداً الیها (الخلف. 2003).
النمو ونظرياته
إن معرقتنا بعلم الوراثة ساهمت في تفسير كثير من الأمور المتعلقة galls فنحن نعلم
الآن مثلاً أن الوراثة (من خلال الكروموسومات وما تحمله من مورثات) تحدد عدداً كبيراً
من الصفات الجسدية كلون البشرة والعيون وطبيعة الشعر. وتؤثر في قدرات الانسان
ودکائه. كما توثر فى الكثير من الإعاقات Aaa os والحسية dla ally زيل وريما
Lai مجموعة العوامل التي يمكن أن يتحكم بها المعلمون فهي عوامل البيثة کک
بيئة ما بعد الولادة). وتتضمن هذه البيتة عوامل مثل البيئة الطبيعية التي يعيش الطفل في
نطاقها. فلا شك أن اختلاف البیثات (كالبيئة الصحراوية والبيكة القطبية مثلاً) sake
بالتالي إلى اختلافات وفروق واضحة في النمو الجسمي والعقلي والاجتماعي بين الناس
الذين يعيشون في هذه البيثات: حتى أن انفعالات أهل الصحراء تختلف عن انفعالات أهل
ایا ي
لکن العامل الأكثر تأثیراً في نمو الأطفال هو الأسرة التي يعيش فیها الطفل وما تحمله
من إمكانات مادية وتريوية وما تستخدمه من أساليب في تنشئة الأطفال ورعايتهم. ونحن
تعلم أن أسلوب التنشثة الاجتماعية الأسرية يعلب دوراً مهما في نمو الأطفال وصقل
شخصياتهم بمناحي مختلفة. فالأسلوب الدكتاتوري يؤدي إلى اطفال أشبه ttl بينما
يؤدي الأسلوب Sayer إلى تربية أطفال إنسانيين لديهم القدرة على التفاعل مع
الآخرين وفهم وجهات نظرهم. كما أن الأسلوب التسيبي يؤدي إلى ضياع الاطفال من خلال
ضياع الرقابة والاهتمام؛ كما يؤدي الأسلوب الحازم إلى تنشئة رجال فادرين على تحمل
المسؤولية.
كما تژثر البيثة الدرسية بما فیها من معلمین ومتاهج وطرق تدریس في نمو الاطفال
فهي تقدم لهم العارف والهارات العقلية
والاجتماعية وتدربهم علیها. وهنا لا بد من
التذکیر بضرورة توفر الانسجام والتوافق وی كديفا
ا TT لي ee
Ne ی فا نکن از لیب دسر 2 1
والأسالیب الدرسية متنافرة لا یستطیع الطفل ۱ a
ادراك الأشياء الصحيحة والتأکد منها. و
ويحدث أفضل مستوی من النجاح الأكاديمي Py
عندما تكون الأساليب المدرسية متناغمة مع =
الأساليب الأسرية )2000 -(Elliott et al.,
النمو سلسلة منتظمة من التفيرات الفسيولوجية والوظيفية والبنائية الناتجة أساساً عن
عمليات النضج البيولوجي في إطار الظروف البيثية. ومن هنا فان النمو يشمل جوانب
عديدة منها الجانب الجسمي: والجانب العقلي أو المرفي بما في ذلك النمو اللفوي.
والجانب الانفعالي, والاجتماعي وما يرتبط به من أحكام خلقية مقبولة. ولا شك أن هذه
الجوانب جميعاً ذات مساس مباشر بالعملية التربوية ويكيفية حصول الطالب على المعرفة
وتخزينها واستدعاتها ومعالجتها.
وللنم و و بهذا an مظهران wr : مظهر — o gala في ai الكميك هي
القد i 0 ae eb الكمية: Uy, سا
بانظهرین ae ۵ thes اه و ید ا nes
E [۳ et a ieee = سس سح سس
Last والبيگة في التمو Nal حول TT TT
واجمع الأدلة التي تؤيد أو و تمارض كل اتجاه. هل تصل إلى تآیید احد الاتجاهین آم انك |
1 Hi
| تتبن بنى الوقف انتوقيقي الدي يؤكد على آهمية يه التفاعل بين العاملين معا دون نسب مثوية5 |
y degil للتغيرات النماتية ای وجود بعض المفاهيم re توصل العلماء آنناء Le
النماثية ومطالب النمو لكل منهاء وو جود الفترة abi aes ومن ذلك : co سيهأا
of
النمو ونظرياته
الحرجة. و اختلف العلماء حول مسألة استمرارية النمو أو le استمرار dts يمعنى هل
النمو عملية متصلة أم أنها عملية تتبلور على شكل فترات متفاوتة وهو ما يطلق عليه
مصطلح المرحلة. واتفق العلماء في هذا الصدد على وجود عدد من المراحل التي تميز حياة
الانسان بشکل عام كالطفولة و ata وتاب زوا تشه وا تفع يوادي بعضهم
بوجود مراحل geil جوانب معينة عند الانسان. کمراحل النمو العرقي sic) بیاجیه
وبرونر)» ومراحل النمو اللغوي sie) براون). ومراحل النمو النفسی/ الاجتماعي (عند
اریکسون). ومراحل gall الخلقي ric) کولبرغ). وهکدا.
وقد بين هافیجهیرست iia وقت مبکر )1954 (Harighurst, أن هناك مطالب أو مهاماً
لكل مرحلة من هذه المراحل؛: olg على الطفل أن ينجز هذه المطالب وينجح في هذه المهام
حتى يتمكن من الانتقال إلى مرحلة آعلی. olg الأطفال الدین لا يفلحون في ذلك سوق لن
یتمکنوا من التقدم نی مراحل جديدة في نموهم. فمثلا حي لوه TEAN weet
الباکرة مطالب مثل تعلم الکلام dally والتواصل. وتعلم الفروق الجنسية والحیاء الجنسي.
وانتمییز بین الصح والخطاً وتطویر الضمیر. آما مرحلة الشیاب والراهقة فاقترح لها
ae gees آخری من اطا تحفیق کون اتعتماعی :ناب ول ISBN الجسمی
والتفیرات الجسمية وتحقیق التثبت من الاستقلال الاقتصادي. واقترح bub مهام آخری
لكل مرحلة من مراحل الحياة.
۲ علطت | الم دا ترجه INS من Slee ESE
آن هتاك فترة فى عمر الانسان ee Sees
الريك alles يكو ا سفن تعاض تلایا ده شرج كل هنا تقدمه له البيئة من
تمرين وتدريب وفرص وخبرات. ومن الامور التي تهم المعلمين في هذه العمري المناسب الدي
ا eee tel ]لا شا EE اس aS O
والتدریب آو آنه لم تفدم له الضرص التاحة فانه لن پتمکن من
الاستفادة منها بعد ذلك. أي أن الفترة الحرجة انعکاس للمثل الذي یقول "اضرب الحدید
وهو ساخن". فاذا قدم العلمون التدریب الناسب وزودوا الطفل بالفرص في الوقت الناسب
نححت العملية التريوية وتحققت آهدافها. (eid (وهو الوقت الذي يكون فيه ذا
واذا لم يحدث ذلك فشلت العملية التربوية وأصبح التدريب هدراً وجهداً ضائعاً (أبو جادو.
وسوف يتعرض هذا الفصل للنمو العرفي والنمو اللفوي والنمو الاجتماعي والنمو 4
الاخلاقي مركزاً على الجانب التطبيقي قدر الإمكان.
a ا e die al ين ال ا
الوحده الثائية
کار دون التعرض لنظرية العالم السويسري الشهير "جان بیاجیه (Jean Piaget).
وینص الافتراض الرئیس في هذه النظرية على أن النمو امرگ PN
ينتج مما يقوم به الطفل من أفعال صريحة تتحول إلى صور ذاتية l :
داخلية تسمى "التفكير". ويحدث ذلك كما یری آبیاجیه"؛ من خلال L
عمليتين متكاملتين ومتلازمتين هما عملية (Assimilation), Jet! |
وعملية التلاوم (Accommodation). ويقصد بالتمثل تطبيق نمط
معين من السلوك على موقف جديد أو حادثة جديدة. إنها محاولة
قهم المثيرات الجديدة بما يمتلك الطفل من مفاهيم وطرق تفكير؛ أي
من خلال البنية المعرفية التوفرة للطفل (علاونة, 2004).
أما التلاؤم فيتضمن تغير المفاهيم والاستراتيجيات نتيجة للمعلومات الجديدة التي
حصل عليها الطفل gi) ي دتيجة لعملية التمثل). إنها عملية إعادة تنظيم الأفكار وتحسين
الهارات وتعديل الاستراتيجيات بشكل مستمر. ويرى بیاجیه" أن هاتين العملیتین
مستمرتان ما دامت الحياة. وأنهما تقودان إلى مزيد من التكيف مع الظروف والحیط, مما
يقود بالضرورة إلى تحقيق حالة من الاتزان المعرفضي( (Cognitive Equilibration كما هو
موصح هي تسیل رقم( ۲۳۶ ).
جان بياجيه
Jenne,
—
E 5
۱ الاتزان الحرفي 6
(التكيف)
اقترح “du Ly آریم مراحل تظهر Lows تشز ان هرمية واضحة هي السلوك cd pel!
للطفل تبدأ من الولادة وتنتهي حوالي پ السفة الرابعة عشرة من poe الطفل. والراحل
الأريعة هي (Elliot et. al.2000):
Sensorimotor Period |
akin المادية
ae ED | Concrete Oper ational Period |
E | اس |
Formal Operational Period | ۱ ]14-1 سنة
E cd Ng a سک تسس OE ED Se اي TEE يت Ne ot Pe ا ene eee ]
[- ار له ٠ TH | لصو یه (Sensorimotor Period): : زاتولادة - سنتین)
تتزاید في هذه الرحلة قدرة الطفل على التحکم بحرکات deus ویتعلم أن ينسق
العلومات الحسية. ومن الفاهیم التی تظهر في هذه الرحلة ' بقاء الاشیاء Object Per-
6 حيث یری 'بیاجیه إن و الطفل E ایشا غير الوجودة آمامه في
التو واللحظة والمحافظة على كينونتها وهويتها يتطور مع نهاية السنة الاولى.
وبعد ذلك يظهر سلوكان جديدان يتعلقان بظاهرة بقاء الأشياء هما تتبع الكرة الساقطة
ومتابعة النظر إليهاء ومحاولة الوصول إلى الأشياء عندما يبدو له جزء صغير منها فقط.
فلو أظهرت للطفل في هذا السن طرف قلم الرصاص مثلاً وأخفيت القلم خلف حاجز
ورقي. ola الطفل سوف يبحث عن القلم ويحاول الوصول إليه (لكن إخفاء القلم كاملا
سوف يوقف استجابة الوصول إليه) (أبو «gale 2004(
|
f
۳
I
۱
Terr TT اا A الامسالت بکرة صغيرة یدید
alei) طفل بهذا العمر وعندما تتأكد أنه قد انتبه إليك: أسقط الكرة على الأرض. سوف ,
تلاحظ أن معظم الأطفال الذين هم دون الشهر الرابع يستمرون بالنظر إلى يديك
| الفارختین Ya من متايعة مسار الكرة الساقطة. ولن يبدا الأطفال في متابعة الكرة E
| البحث عنها قبل بلوغهم الشهر التامي العاشر. ل
وهي التصف الثاني من المرحلة الحسية Re ee لشفل مرا جحديدة هي de
امات القديمة عن طريق استخدام المحاولة — Aves استجابات حديدة. . ويتطور
الوحدة الثانية
سلوك بقاء الاشیاء في هذه الفترة تطوراً حاسماً . فلو آنك تظاهرت بإلقاء لعبة في وعاء
ثم آخفیتها وراء s ستارة؛ فإن الطفل سوف يتفحص الوعاء أولاً ويرجه بشدة, وإذا لم يجد
og ۱ e ء ae ere ae ala ال a
| قد پیده سوج
الخ ات وور وا کا قبل المدرسة ولكن الصحيح أنها ذات فائدة كذلك للمعلمين '
| في المدارس .. فما يتعلمه الطفل في السنة الأولى والثانية من عمره يترك أثراً بالا افیا
| سوف يتعلمه في المدرسة لاحقاً eee اس ا لا
Sait, قد طور میناد
واریاضیات في سن المدرسة )1.1995 (Ormrod, |
ویعترح بیاجیه" ميتي ری ا aa طقال هذه “Alaa
ویو ایام ols أحجام وألوان وآشکال متنوعة لیلعب بها الاطفال الرضع في هذه
المرحلة ENR معاني مسمى هذه المرحلة اس الطفل يستخدم حواسه (وجسمه)
استخد Nua Le! : ومن خلال , ذلك يتعلم آشیاء ء كثيرة عن بیئته .
- السماح للأطفال باللعب والعبث بالأشياء الموجودة في بيتتهم: OY ذلك سيساعدهم
على النمو العقلي إلى أقصى حد ن. ولا بد أن نسمح للأطفال أن يلمسوا
لاسام : ويدقعوها أو يحروها ويعصروها ويسقطوها علي لظو ويرموها ويضعوها
فى آفواههم. إذا كانت نظیفة. إلى غير ذلك من الأفعال التي تنمی لدیهم الجوانب
العرفية Salas
mom
ع مرحله ما كيل العمليات :Preoperational Period )2-
یسمی الطور الأول بطور ما قبل a او
Phase) (من 4-2 سنوات) yg ta Ng اه l N
الحدسي Intuitive Phase )7-4 سنوات). ويتميز طور ما قبل |
الغاهيم بتطور مهارات التمشيل التي ي> يكون المتقل قن اوسنو
قواعدها a هي المرخلة oa Aala مشاهدة الطفل في
الطور الأول وهو يستخدم مثیرا واحداً. كلمة مثلاً. لتمثل أ
الأشياء والأفراد فى عاله, وهو منغمس في نشاطات من اللعب التخيلي (أي الرمزي) بدلاً
NEE ea . وفي هذا الطور يبدأ الطفل باستخدام اللغة كوسيلة أساسية
لتمثيل العالم من حوله وهي مهارة تتزاید بشکل ثابت في التطور انلاحق.
النمو ونظرياته
ومن jul خصائص هده المرحلة من النمو المعرفي ظهور ما یعرف بالتمركز حول الذات
JLabYLs (Egocentrism ) وخاصة في الطور الأول يجدون صعوبة في نقل أفكارهم
ومشاعرهم إلى الاخرین. ليس بسبب ضعف في اللفة بل بسبب عدم قدرة الطفل على
مشاركة شخص آخر في وجهة نظره أو الاعتراف برأيه (علاونة 2004( .
ويعتقد بیاجیه" أن الأطفال دون سن الرابعة ليس لديهم مفاهيم حقيقية. وانما فقط ما
يمكن تسميته قبل الفاهیم . ويستطيع طفل هذه المرحلة أن يصنف الأشياء على أساس
بعد واحد أو dare واحدة فقط. أما إذا طلب die التصنيف وفق بعدين أو صفتين فانه
سيجد صعوبة في ذلك.
| . القاعدة ee لتفکیر التحویلی عند rer aT i
| إذا كان شيء ما (تفاحة) يشبه شیثاً آخر (بندورة) في صفة اللون الأحمر فقطء |
فانهما تتشابهان في كثير من الصفات الأخرى.
٠
wi الصور الا فى هدز ee مور لس سس ؛ الدى يب as ی فیه
باستخدام بعض المفاهيم العددية مثل “UBM و آکثر" ومفاهيم الملاقات مثل "أكبر"
و"أصفر". ويستطيع أطفال هذا الطور تصنيف الأشياء على أساس بعد واحد كاللون أو
الشکل, ولكنهم لا يزالون يجدون صعوبة في تصنيفها على أساس أكثر من بعد. كتصنيفها
مثلاً على أساس اللون والشكل معا
۱ r% ae
| 2 اد سس 0 2 |
|
جه بحل eee إن شط ون وا ء کل الأشياء د احبر يردا
ا (ثلاثة (alei قانك سوف تلاحظ أن الطفل سیصاب بالارتباك والفشل. 0
© أطلب من الطفل نقسه أن يقوم بفرز هذه الأشياء E ea As Maile ile :
الثلاثة متفرداً. ٠ فإنك تلاحظ أن الطفل سوف ينجح في ذلك بدون شك. a
و و رو Y سيمانهاية dla po الروضة ويداية ال sll sects
للطلاب خیرات عنملية 4 ملموسة . ومن بس التشاطات التى تسباعد أطفال ضدم المرحلة is
تحسين عملية التمثيل الداخلي للأشياء (يعني EOAR
الوحدة الثانية
eee ec eee ie je الس من lege 3 التقليد المؤجل
j الصو Graa الحيوانات.
۱ 2 | اللعر الرمزى كأن يمثل الطفل أنه شخص آخر أو أنه ناكم مكلاً.
z i 5 0
إن معلمي JLabi هده E TT سا e puree بر رتست
المعرضي عند انطلاب. من خلال عدد من الأنشطة. Wied يستطيعون قص بعض الصور من
مجلات أو نشرات معينة ويطلبون من الأطفال تكوين قصة حول كل صورة. مما يكشف عن
مستواهم اللفوي من جهة وعن مستوى تفكيرهم من جهة ثانية. يمكن أن يكشف هذا
النشاط مثلاً عن مستوى تمركزهم حول ذاتهم وعن قدراة تهم التفكيرية والعقلية Ormrod,)
2003(.
(aw 11-7) :Period of Concrete Operations اتعملیات المادية Ale ps -3
یستخدم a لیشیر |لی فکرة انتجمعات ا اه امس
z 7 2 ۳ 1 مه ~ 5 5 5 التمييز فى الشریعه
المنطقية وهي استراتيجيات جديدة يستخدمها الطفل في التجميع امه هو يعزو الي
والتصنيف وتكون بدايات ae ae آو | التفکیر العلمي. ویری یت
بیاجیه" ان هده wa نمکننا a د الأدلة على وحود La لسمی ga =
الشى المعرهية التراكيب المعرقية e S) ۵ عند الطفل.
3
A
الوبق a ی E ا ا L 5 Cw ۰ ۲ Tl «af E a 5 د
ل السا REE اسر Aen. س ee اسا ا eae SS i KN eS teal! ye دحا ce ae aA! d باس ة خدام
e اس TE RT E o ی .و Las ی 1 1 a 1 7
wi اا ERa ore joe ارف اتتا E wala 2 A a حا ۽ AD ت SALLI ت حا داخلیا `
صن pal ` د بت | ۳ شب | ail, Ra Kanli | ادو انه Ls. Cote ییاه الشد 3 2 wie كي الحو ادث
“it (Revers pity) ا مثا اتواه iiac عقلية وعكسها 7 0
Ue eee -< اليل قن akel عمليه عملیه و سق |المحكوسية القدرة عا
داخليا. Mies يستطيع طفل هذه المرحلة أن یبدا متكرة معينة )1( ثم عكس الحوادث التي
te ۰ 5 ماخ s ded n 5 دمكن الطفل من
يضيف الیها قحره احری )=( eos عنهما الفكرة الجديدة (z) آي 0
oe واگ
aalas عملية als!
النمو ونظرياته
الفكرة الأولى وهي (أ). والمهم هنا أن الطفل يقوم بكل هذه العمليات في داخل رأسه
وبشكل رمزي تماما
ومن الظواهر العرفية الأخرى التى تتطور فى هذه المرحلة ظاهرة الاحتفاظ (Con-
servation) وتعني قدرة الطفل على TE أن الأشياء تحتفظ بهويتها
حتى بعد أن تطرأ عليها بعض التحويلات والتفیرات الظاهرية. Siia | ظاهرةالاحتفاظ |
سكب الماء من أنبوب طويل رفيع إلى آنبوب آخر قصير وعريض لا مايه
يغير من كمية ell ومع أن التفكير السطحي في هذه المشكلة يظهر | تطرأ عليها بعض|
كمية الماء وكأنها نقصت أو زادت. غير أنها في الحقيقة لم تتفیر, التحويلات والتفیرات
كذلك فان تغيير الشكل الخارجي لشيء من المعروف أن وزنه مساو ae
لوو شه لحتو جهن لقني الأول سول از آعرشن ما ا عه ساوسو بر
الطفل الذي لم يصل بعد إلى مرحله العملیات المادية.
سم تم کت ج رز یه eaten ميت
}
Fiagers Donnera olin Ton:
يتضمن الثالان السابقان تطور قدرة الطفل على الاحتفاظ بالكتلة والوزن. Sling
مظاهر أخرى للاحتفاظ مثل الاحتفاظ بالعدد. والطولء والمساحة. والحجم. حيث تتغير
المثيرات المقدمة للطفل من مهمة إلى آخری. ولكن الإجراءات تبقى ثابتة في المهمات كلها .
يقدم للطفل مثيران متماثلان- مثلاً آنبوبان مليثان بالماء إلى نفس الستوی, أو كرتان تزنان
نفس الوزن أو عصاتان لهما نفس الطول, أو صفان من النقود فيهما العدد نفسه. إلى غير
ذلك. ومن الضروري أن یتوصل الطفل إلى هكزة التمائل: Vol أي يعشرف أن الثیرین
متماتلان > ون عد ذلك يقو ê اليا حث slal تمدیل alls هي | حل المثيرين. بحيث يبدو د كانه
ee : tea {) s.7 فا { Bt ep og در تلد ۰ Peo, nits
E ee, الى فص Crd SI oS he | سار دمن أن تشطمع ( ٠ حجر I قله A cal al
va $ AE 2 $ ۸ و : e ۰ 3 2 1 -i $ H ۰ ص ۰
ت مسبج تسا ا تیه ب ۳ ۳ نصا | Le | ا ا | هلو ایا اه يسكب المأ ۶ سل Lats oe
3 ae Ce ati
. A ( ابا 1 x < alae ry Sire
ESR ye eS الطفل Aoi i Pocus و Se ۱ بعك د لت یرس سوال المعائلة رت ul وھک walices
aa
انسوال الأساس الذى يقرر فیما اذا كان مفهوم الاحتفاظ متطوراً عنده آم
الوحدة الثائية
CEN ۱ 5 SS © e o | الاحتفاظ بالعدد |
الاحتفاظ بالطول | 0 8-7 وات
! أي الخطين ن أطولة هل لهما الطول Sat
الا حتفاظ AUS
أي الكرتين فيها معجون a
|
| Ə 9
وشناك قدرة عقلية آخری تظهر في مرحلة العملیات المادية ولا تکون موجودة فى مرحلة
ما قبل العمليات وهي قدرة الطفل على الجمع بين فتتين ٠ EE aĵ على شكل aia أكثر
اتساعا وعمومية. مثلاً يمكن أن ماك سكير و درم التنوعة: برتقال وموز
النمو ونظرياته
ومشمش. ثم نسأله أن یصنف هذه القواكه في فنّات متشابهة. نلاحظ أن الطفل حتى فى
مرحلة ما قبل العمليات يستطيع أن يضع البرتقال في AEB والتفاح في فثة أخرى والموز في
aa ثالثة والمشمش في رابعة. ولكنه لا يعرف أن فثة «فاكهة» أوسع منها جميعاً وتضمها كلها.
لکن الطفل في هذه المرحلة يدرك ذلك ويعرف أن aia «فاكهة» اكبر وآوسع من أي EB أخرى.
كما أن من القدرات العقلية التي تنمو في هذه الفترة قدرة الطفل على ترتيب مجموعة
من المثيرات ترتيباً تصاعدياً أو تنازلياً وفق بعد من الأبعاد كالطول أو الحجم أو الارتفاع.
وتکتمل هذه القدرة في العادة عندما یبلغ الطفل السنة السابعة gf الكامنة من عمره. کذلك
oi طفل العملیات انادية ادراك العلاقات بين الأشياء الرتبة ترتيباً تصاعدياً أو
EFA Lit إذا كان آحمد (عمره 4 سنوات) أصفر من سليم (وعمره ست سنوات) الذى
هو بدوره آصفر من سامي (وعمره تماني سنوات)؛ فان أحمد يكون ee rene
ع ی التفکیر لا یکون موجوداً عند طفل مرحلة ما قبل العملیات ولکنه یمیز
فکیر آطفال العملیات الادية (علاونة. 2004). _
| المألوفة في « N في هذه le
| بيشتهم ویستخدموها في التدریس. . مثلاً يمكن الاستفادة من أقلام الرصاص وغيرها في
یمکن الاستفادة من النوافذ ak. تعليم الجمع والطرح والتجميع في فثات وأصناف
| اام ب مشلا في تعلیم الأطفال عمليات التصنيف حسب الشكل أو اللون أو
الحم« وهكذا. ا
4- مر dle. | تمملیات اج رشق Period of for E Operatic Ons )1 [-4 | سئة )
تسمى المرحلة الأخيرة من مراحل التفكير المنطقي في نظرية بیاجیه" بمرحلة العمليات
الجردة أو الأساسية أو الشكلية. وقد اختار oY ee eisai التعليفات والنشاطات
العقلية في هده الفترة تقترب كينا من تلك الموحودة في المنطق الأساسي (Formal Logic)
ولا يظهر هذا النوع من التفكير قبل سن المراهقةء ويتميز بقدرة الطفل على التفاعل بكفاءة
مع الافتراضات اللفظية؛ وبالاعتماد القليل على الحوادث والأشياء الحقيقية الواقعية فى
حل المشكلات والقدرة على توليد كل النتائج المحتملة كحادثة ما واستبعاد النتائج aie
للختي ای eek الاکثر احتمالاً. ویحدت Id كله باستخدام ما يمكن اعتباره
الطريقة "الفرضية - الاستدلالية" في البحث وحل المشكلة.
الوحدة الثاتية
ويجد الأطفال في مرحلة العمليات المجردة متعة في الألعاب التي تتحدى قدرتهم (مثل
لعبة الشطرنج): تراهم يطبقون القواعد. ویفهمون. ویصنفون. ويحسبون حتى يتوصلوا
all الفوز. في هذه المرحلة ينصح العلم ون بالانتقال تدریجیاً من عرض الأمثلة الحسية
والادنة لین اسر SS على lake والمبادئ والقوانين العامة. كما ينصح المعلمون بتشجيع
ا apa يريدون حل مشكلة تواجههم. إن من واجب المعلمين
توفير الأنشطة دشطة التي تتحدى تفكير الطلاب في هذه المرحلة شريطة أن لا تكون أعلى بكثير
من مستوى کک ودموهم العقلي.
ْ
l الطلاب قادرون على توليد أكير عدد Ta | شي مرحلة العمليات sl ee a
لطلاب هي هد المرحلة TT رآیهم قیما كانت ستکون النتائج الحتم 2 لکل |
ا |- لو أن كولوميس سافر عام 1492 قربا bes ای کا سر تمه یا خفن
i Boa O a
2- لو أن مارتن لوثر كنج لم يقتل عام 1968.
لون جورج بوش لم ينجح في انتخابات الرئاسة الامريكية عام2004.
س 0 ia a سس لسن 1948-
وآثناء e ee a المرحلة. ا
كما يرى الیوت" ورمللاوه )2003 (Ell lliott et.al ما ولى:
| ۲
bet
- هل يستطيع الطالب التفريق بين الواقع والممكن؟ بعض الطلاب Le زالوا عاجزين عن
ذلك حتى في , هده المرحلة.
واا e 5
- هل یستطیع الطالب أن یجمم أكبر شفدر من الييانات ويشكل منها افتراضات
ومسلمات جد ید و٩
بوجههم بحو dliil استتتاحات معينة من هذه ا
l
العمليات المادية
11-7 سنة
العمليات الجردة
فوق 11 سنة
A Agee 3 sA رود"
تنظيم الحقاثق = Sil teat
were] ازع که
BN حدم TE
بالحجم. والكتلة, والمدد والوزن
الخ. التسلسل. التصنيف. التجمیم
Aol Sl تطور البنی النطقية
ظهور التفکیر الاستدلالي
الفرضي
atl co عه okt ی
diet gia
الکلام المتركز حول الذات ۳
بدايات الفهم i el قفهم aai
Abell بالأشیاء الادیة |
ظهور القدرة اللفوية للتعبیر عن |
في سنة 1960 انتقد الامریکی " پرونر" )1966 ۰ الوصف الذي قدمه
'بياجيه' لمراحل النمو العرفي قائلاً بآن 'بياجيه" یصف التفیرت التی
تجدك اف یه العرفة عد الأطفال فقط. ولا يعطي bals Lise, |
لعمليات النمو العرفي. ووضع برونر" بديلاً لنظرية "بيا |
ثلاث مراحل تختلف من حيث نوع العمليات التي يستخدمها ا ۱
کی تکوین تمثئیلات عقلية للعالم .(Mental Representations) وحدد
آنواع التفكير الشلاثة التي ترافق هذه الراحل بأنها "النمط العملي"
.Enactive و النمط التصوري Iconic و النمط الرمزی Symbolic
([علاونة. 2004(
الوحده الثائيه
1 - 8421 الهمبي 1ه نط دوهي آول نمط من التفکیر یظهر عند JLALY! ویکون عن
طریق ما یقوم به هؤلاء الأطفال من أفعال نحو الأشياء. إن
سلوك الطفل الحركي يقوده إلى تمثيل العالم الخارجی
تمثيلاً حركياً. فما یقوم به الطفل من أفعال نحو شيء ما ۱ p
ان | فكرته عن ذلك الشي:. ومن الخبرات اليومية Pam ow
عند الطفل لتي تقود إلى التمثيل العملى: : اللمس, والتدوق الف te
وتحريك الاشیاء والامساك بها . پری برونر" إذن آن تعریف
اتف اللا تام يكون في ضوء ما یفعله الطفل لهده الأشیاء:
فالسيارة هي التى نركبها Err الدی AIS ویکاد بروتر يلتقى مع بیاجیه
في حدینه عن هذه المرحلة (انظر الرحلة الحسية- -الحركية فى نظرية بياجيه ).
2- التقكير اتصوري التضيلي (leone Thinking) هو شكل من أشكال التمثيل أكثر e
| مخ الشكل ole! تن {els Bes WEST EE E
E هو و مه سل للطفل لأنها تمكنه من استعادة الأشياء التي لم تعد
موجودة آمامه Ja) يذكرك هذا بظاهرة بقاء الأشياء في نظرية بیاجیه"؟. كذلك فان
الصورة تلخص مقداراً کبیراً من الفعل of الحدت. fille العروف یقول: "صورة واحدة
تساوي ألف کلمة . إن توفر الصور الذهنية للطفل إلى جانب میله الفطري ونزعته
الطبيعية نحو التنظیم والتکمیل تسمح له في سن الثانية والثالثة. بالتنبؤ البسیط.
والتقدیر Sale العلومات التي تنقص حادتة معينة )1982 .(Yussen And Santrock,
د- التفكير الرمزي (Symbolic Thinking) ویتزاید هدا النمط من التفكير مع تطور اللفة
وتعقدها عند الطفل في سن الخامسة آو السادسة. فتاخد الکلمات تحل تدرد ی مکان
الأشياء التي تمنلها والتي لا تكون موجودة بالضرورة. ويستطيع الطفل الذي وصل إلى
هذه المرحلة ای و اگنر من الطفل الذي ما زال في إحدى
المرحلتين السایقتین a ن النمو المعرفي. إن كمية العلومات التي تخزن أو تسترجع من
أنظمة اللغة والرموز عند الإنسان ا (re . ومن خصاتص هذا النمط من التفکیر أنه
اصن كتير من المعلومات على شكل رمز بسيط مثل 1120 =12+0. أو "من تعب في
البداية ارتاح في النهاية . ويستخدم الإنسان اللفة في محاكمة الأمور والتفكير فيها
وحل المشكلات التى تواجهه.
لابتدانية ال ٠ يفضل أن یفسح |
المعلم A ۱ ee ree e
يتعلموا من خلال الخبرات الحسية والبصرية. على المعلم او سداس الطلاب في |
تخیل الفاهیم وتصورها على هيثة آشکال مادية تسيل فهمها. 1
| 2- ينصح مصممو البرامج التدريسية والمناهج أن يراعوا تقديم المهارات gaa
| «الأساسبية والضرو ورية للتعلم اللاحق في شكل منتظم ومعرفي. فمثلاً يكتب برونر" |
في jo المواضيع من كتايه نحو نظرية للتدریس: 1996 ما مضمونه: 'إذا أردت !
تعلیم التضاضل والتكامل:في الصف الثاني الاعدادي. فمليك أن تبداً مند الصف ا
الأول الابتدائي بتقديم الأفكار و اللازمة لإتقان هذا الموضوع فيما بعد". |
3- بما أن پروتر" يعنقد بإمكانية؛ بل وبضرورة. تسریع النمو العرفي فیجب على العلم
ol | پشجم الاطفال الذین یعتمدون کر علی الصور البصرية ob یترکوها. وأن
یصوخوا آفکارهم آثناء محاولتهم حل الشکلات على صور لفوية بدلاً من التخيلات |
oer eal
4- تذكر أن الأطفال 3 فى ایوا کل خی مه معرضون لاستخدام آشکال التمثیل الصوري
Chai . وأشكال التمثيل الرمزی hel خری. وهكذا فان عليك. |
الرحلة, أن تقدم ر من الدرس كا على الصور البصرية والذهنية. وجزءاً آخر
| ترکز فيه على استخدام اللفة؛ وأن توفر فرصاً للتفاعل اللفوي بين الطلاب.
25.4 ان التفاعل بين الطفل وآقرانه وزملاثه يترك آثاراً معرفية واتفعالية ۰ فالطفل فی
| هذه الحالة aly معلومات حول كيفية تفكير lias ay بساعده ase ats a
و مج ی
Ny
|
|
1
۳
بوضوح عن ارائه وافکاره عندما يدافع عنها آمام غيره من الأطفا! ل. ویما أن التفاعل
| يرقع مستوی الطفل المعرفي من , التفکیر abla يحتاج أساسا | إلى کلمات gelara Y
يساعد فى , تنمیه قدراته Las. الحركي إلى المستويات الرمزية اللفظية ai, العملى
العرفية وتطويرها.
يمكن تقسيم النمو اللفوي إلى فترتین كبيرتين. أو مرحلتين عامتين: الفترة
\ Ve
الفترة فيل اللفوية و الفترة الثانية 5- ي الفترة اللغویة.
ا و سمل د سح م z
2 ran 5 ryt t یب ~- tort 5 ۰ ی و
oie عد صما foe تلبت ن لات ف الا ت Vial) ٭ سے ا چ ERE 2s
- سا A ww س _ یس سه n ند س ای اش
1 “I ie} 3 5 i” tic oo on ys tyes pg i me Sa
Ya LE LAs. لدبا sl مر ls EA كد اتسين ۱1۳۳ ا شالت شير اد صنحجه. ee
‘ail: A امن سيا ha تست A — سح بت د
~ aed A T ~ ~ ۵ 1 ۰ fy 5 35
2 شام A الث ات بن تلت الك جر ا
=- إل ع 4 f 35 صمي iw wt
شدد الشكرة المعتدة حت FL See Le د
-_ ٠ 4 a ~ ae e ~ ~
ی شان ا لقال شی هدد القت re ere me
3 $ =. = a 5
کا pe Care الترتيب eae تا ل نے اما لا E EEE
Y ۳ T sae IY fies cad
ا ce) ty اج الل یه ce حا سیر ترا
مب س ال ent ~ w ~
=} 5 aa 5 on y
| tsa Babling ala lA ) 00] erw د CINI الى ana
چ
“x ۰ ۰ رو in see tot t
الوسيلة الوحيدة التي يستخدميا الطفل فى الاتصال
y = 1 fae oS ~ ! 4 ما
س | ية Se Rams سسخة Ls SL
= = = ~~ pe
| ~ oe i< 97 E 5 Pa , r 1
a دا حل Ale هپت شپت نهد تل دا جلث بت
مب att Swe ee i ان nd 59
| اصدا اصدات aLa ULI ove vets =) ao saa
-A < 003 at me
1 رت t 7 2 Fo
حيبت لت aall > اس دلبل | حال ا ت ر اتساد us
-~ perd ~ -Z ~ A we
mh t; -> 2 3
O 00 ۳ البفكن ا شاد
W
ريما كان من آبرز خصائص هذه الفترة أن أصوات السجع والناغاة التى كانت سائدة
ا الغترة السايقة تستبدل الان يكلمات دات معتی. ونيد ا الفترة اللغوية عند نهاية السنة
۰ 35 5 a pes
Vy بعد Soe ل ۰ Lo ws س دمن العمر 2
لك. والكلمة صوت أو مجموعة أصوات يستخدمها
الحلفل للإشارة إلى مرجع معين ثابت. ويمكن أن تتکون الكلمات الأولى من أي صوت:
ل الاصوات التي پستخدمها الراشدون. وت تكون الکلمات
الأول ی Sale من تجمیع صوتین آحدهما ساکن والآخر معتل مثل ما با 'تا".... الخ.
les اك tesa بالحندددة ین eile
~~ Ner a و د و م ةي at
Vy انم SLils A cure te الكلمات ات
١ ۳ Sic a
` م وى oS AAS a من
oy ۱ > الع خخ الم من س ۳
مسال قد دنا LAM pe ا اساي wits د د. ر 0 حملة كاملة
اسا
ty 3 5 ۱ 7
صلم الا ی الكلمة الا E
3 $
APRA Sal A SN es 25
وو 2 عي
t AL A 5 1 = ١ “i P hi 1
دس aa وي eS س للحن 5 ساسالا اناد را له 5 سا ۵
“ft I te 1 ۳ : 1
کا چا | = زلا L! ام لت ا لع Set الكلمات التي
لشیم ۳ z Luit هيل أن لټ سد أ الكلمات | agi Laie الا طفال
کلمات تشیر إلى الافعال هانهم پنهمو‌نها + لا شیامه الا لا
یمهم كلمة play leadis Fast رد : بل Lyapin اد و(صعمت في اطار التحدت عن شيء as)
الكلب: الكلب راح" i انظر الشکل رقم )2
M العصير (الطلب)
2 “ادن انتة [السقان)
|
e aay, acti من حيث عدد و را Lal
التحديد . لكن الملاحظ أن الأطفال يفهمون كلمات أكثر مما یتحدئون, أي أن حجم المفردات
عکس دلك. فقد تكون هناك Gus الاستقبالية يزيد عن حجم الفردات التعبيرية. وإذا
صعوبة في استقبال المثيرات السمعية واللغوية. مما يعني أنه قد يكون هناك خطر من عدم
beetle الحادة كيل ee كفاءة حاسة تست و الاطفال.
| قاف
a =|
تشين البجوية Sats eee a aaa الكلمات: التي تتوضر لطفل السنة cial
ثلاث els ولطقل السنة الثانية حوالي 300 کلمة. ولطفل السنة الثالثة حوالي 900
کلمة. . ومن الجدير بالذكر أن هذه المتوسطات قد تم الحصول عليها في أواخر الستينات |
من القرن الاضي وليس هناك شك في أنها قد ارتفعت هذه ALY! بسبب التقدم؛
| المعرفي والانفجار التکنولوجي, الذي يسهم إسهاما Mele في تطوير جوانب النمو i
المختلفة : عند الأطفال ومنها الجانب اللغوي EDE جادو. 2004). i
ees الي الأولى: صحيح NT الأولى التي aati 3 الطفل Pic: a ا
وسعادة الوالدين وعلماء اللغة على حد سواء ولكن الذي يثير اهتمامهم بشكل أكثر هي
فدرة الطفل على تجميع الكلمات المفردة في جمل ذات معنى تمكن الطفل من تفاعل أكثر
ایجابیه مع كل الناس الذين يحيطون به. وقد يستطيع بعض الأطفال القيام بذلك عندما
بسن تشر آنتاش مسر | اد Sunes وق يمف هه لحر قاد ريه على وب قن لا
منهما جملة ذات معنی. وبعد ذلك تختفي الكلمات المفردة تدريجياً من حصيلة الطفل
اللغوية لتحل محلها حمل مكونة من كلمتين آو ثلاث كلمات أو eS
z = ۱ J! 1 ۳ mk ebed | ۳ ا $i SA a & ! A 1 gi ا eC اللفة
Al 0 سر ترا (Bre rw, LOTS j الدی اسك النمه ال i 3 3 7 رأ حل متمددة تا
لعدد | ius tls) أو ple Lali در ات أملعنى التي Alas Leanai الطفل 9 هو ۱ ما سنا > ۱ أيه ك ۱ ا 5
اللغة بمتوسط طول العبارة (Mean Length of Utterance) ویرمز إليه بالمختصر (MLU)
“i
وتتميز الجمل الاولی التي يستخدمها الأطفال بأنها قصيرة وبسيطة وتحتوی على
الوحدة الثانية
Lets الاساسية والهمة هي حين تهمل الكلمات غير الأساسية وحروف الجر وظروف
الزمان والکان. ومن هنا فقد أطلق علیها "روجو براون" مصطاع لفة البرقیات
(sts .(Telegraphic Speech) آراد Jab في الثانية من العمر أن یقول آنا ألعب مع کلبي"
فإنه يقولها على شكل آنا كلبي' أو 'كلبي آلعب" (علاونة. 2004(
سح
|
$ 0 5
| at get
i 1 fe let. A
l $ Fi ee | E
| 1 9۳ E ot 1 ۳ ee
i ff o; ene Ae! SA 7 اد en NA,
i it الكت ea See E at. ee دوه عد ۲»
11 os 1 in - ال 9 :
t 3 Éi rate ë ET in : 4 ۳ ie
AN ‘ 1 عي /
ا ل تس EN ۱
ge td ws 3 ا
|
الس بیس سم ae ھت یمه ملس
ومن الامور الجديرة بالاهتمام فيما یتعلق بالقواعد النحوية التي یستخدمها الأطفال
الصفار أن لعتهم المبكرة تكون لفة ABMS وإبداعية. بمعنى أنهم يستطيعون اعتمادا على
هذه القواعد اللفوية؛ أن پبتکروا عدداً كبيراً من الجمل الجديدة. تماماً كما يفعل الكبار.
ولذلك فإن لغة الأطفال ليست مجرد تقليد جامد للغة الراشدين.
وبعد ذلك: تنمو قواعد اللفة عند الأطفال نمواً واضحاً. بإضافة عدد كبير من أمور
الصرف كالجمع والتأنيث والتدکیر واستخدام صيغ الأفعال المختلفة؛ وإضافة حروف الجر
وعيرها. ومن الظواهر المألوفة والمدهشة في هذه المرحلة لجوء الأطفال إلى استخدام
التعميم الزائد أو امبالغة في التعميم Áa (Overgeneralization) بيخ ا ی
الطفل طريقة أو فاعدة لتكوين الجمع من أسماء مفردة معينة (بقرة - بقرات: بنت -
بنات) فانه یعمد الى تطبیق هده القاعدة على آسماء جديدة لا تنطبق عليها (ولد- ولدات؛
كتاب- كتايات: زلة- زلمات: وهکدا), مما يوقمه Laps يشار agi] عادة على أنه "خطاء"
مشتركة يين الأطفال في هذه الفترة (5-3 سنوات).
وعندما يصل الأطفال إلى سن الخامسة أو السادسة تقترب لفتهم بشكل كبير من لفة
الراشدین. اد يستطيعون أن يكونوا كافة أنواع الجمل المعقدة وأن يفهموها . وتبقى بعض
الصعويات. مع ذلك. تواجه الأطفال في هذه الرحلة. ومن هذه الصعوبات مثلاً المعدل
النخفض لاستخدام الجمل البنية للمجهول استخداماً E ولعت فان ال ما هن jin
المرحلة لا يستطيعون age الجمل المبنية للمجهو ل بنفس السرعة أو نفس الدرحة ; للتبن
يغهمون leg الجمل المبنية للمعلوم )1995 (Hamachek,
r
E ا اشرق فی انی بین کل" سرعة وله 2 تسارع" S
تعلمهم الفيزياء.
۵ وفر للطلبة فرصاً کثیرة لممارسة قدراتهم و ومهاراتهم اللغوية الاستقبالية (كالاستماع
۱ والقراءة). . علمهم آن الاستماع الحيد والقراءة الجيدة 6 يتضمنان الفهم والتدكر ولیس |
فقط الانتياه. . اطلب من الأطفال بعد كل درس أو جزء من الدرس أن يلخصوا ما
سمعوه بلغتهم الخاصة على شكل نقاط مهمة.
© وفر للطلبة قدراً ممق لذ ص هما We اللعة التمبييرية ا والکتابه) ۰ ورودهم
بالتفذية الراجعة المناسية حول مستوى آداتهم في هذه المهارات
ale 2 الطلبة يومياً بمض المفردات والتعابير اليومية المفيدة في لغة ثانية (كاللفة |
الإنجليزية أو الفرنسية مثلاً). إن تعلم الطلبة لهذه المفردات والتعابير يلفة مختلفة
عن لفتهم الام ذو فائدة كبيرة لهم.
"> اما ee ت ا م و و م ھی بش سس تخت م تس کے اب چ کو م بيعت باج ا اله دع aaaea مت و L aanrem eean ar aa
|
|
طور Eric Erickson oe thay!” المولود في آلمانيا عام 1902 نظرية في النمو
النفسي/ الاجتماعي (Psychosocial Development) معتمداً على نظرية ضروید"
النفسية الجنسية: : فجاءت نظریته أوسع وآشمل من نظرية ' فروید" . ققد وضع فروید"
نظريته في النمو النفسي واقترح خمس مراحل هي: المرحلة الفمية. والمرحلة الشرجية,
والرحلة التناسلية. ومرحلة الکمون. ومرحلة البلوغ. ولم تبحث نظرية "فروید" في التفیرات
التي تحدث في الشخصية الإنسانية بعد ذلك العمر, على افتراض أن ما يحدث يعد تلك
المرحلة يكون بشكل أساسي نتيجة لما سيق من الظروف والعوامل. TA
أما آریکسون" فقد افترض ثلاث مراحل بعد المرحلة الخامسة في ل
نظرية فروید" : مقترحا أن التمو الاجتماعي النفسي تغطيه ا
تمانیه. ومن جهة أخرى اختلف "أريكسون" عن سلفه فرويد في أنه E yop,
كي بيدا على العوامل een een ورلا مين icc رمي ona
التطورات الجنسية فقط. اریکسون
يرى اریکسون" أن الإنسان؛ في أثناء حياته؛ يتعرض لعدد كبير ومتلاحق من الضفوط
Aime eda Sika ta الاجتماعية الختلفة: كالبيت والمدرسة والجیران
وغير ذلك. وتشكل هذه الضغوط الاجتماعية مشكلات يتوجب على الانسان حلها. ويتقر-
ALLS) الوحدة
اریکسون" مصطلح آزمة (Crisis) لكل واحدة من هذه المشكلات. وعلى الانسان أن يعمل
شیاه على کل و CA له اا هی سكمير کي موم شم وی | تسیر
تاکز öl مراحل النمو الثمانية في نظرية اریکسون" تغطي الحياة الإنسانية منذ ea
وحتى نهاية الحياة. وهذه ميزة لنظریته. إذ أن النظريات التي تشمل الحياة الإنسانية
once: ae ee و الیل ae اد ی[ لهده المراحل الثمانية (علاو 2004.23 1
Pr Gx > الرقم | المرحلة
eT ارتا
wa |e | ر بالاستقلال مقابل مشاعر الشف obits | 18 شهر-3سنوات |
` پو اک 2 res heen tee ee
m 9 eee MTT eee | one 1 ۳
Jeet oo aoe cat ee E و
TS 5 اما Dai ييا aa aoe
T. السو Pore 6035 ۷ 3 ۲
a | sees 0 S
|-المرحلة الاولی: ویر | لته سس والتخلب جلى مشاعر عدم ‘(Trust vs mistrust AAA
تقديم ما از الطفل من تما أ ite vee وحد و
طعامه جاهزا عندما یجوع. واهتمت به dal عندما يكون بحاجة إلى
وهذا Le يدعوه إريكسون بشعور الثقة. لذا فإن من العوامل الرئيسة فى
ts و بو E الس
00 ساك 1[ ثانية: تطوير شعور تالا فاا ؛ والتفلب على مشامفر الشلف (AUTONOMY pheniad ig
VS Shame and Doubt وتغطي هذه المرحلة الفترة الممتدة بين الشهر الثامن عشر والسنة
التالثة من عمر الطفل. وتتميز بتطور كبير فى قدرة الطفل على التحكم باعضاء جسمه
وعضلاته . فإذا نجح الطفل بهذا التحکم. فإنه يكون قد طور شعوراً بالاستقلال. أما إذا
فشل في التحكم بحركات جسمه الختلفة. فإنه يطور شعوراً بالخجل والشك بقدراته.
ا PREN al ای 1۳ E 28 1 صن ا ا
eae ie en (initiative vs Guilt) ت علی ل
وا ل لا A 7
ينته وينطلق في alle جديد من الخبرة دون الاعتماد على . l |
cer روي ger eee hor كنع Owner
خضل دف یمان Gi الط SG (yas sole a ف اس اد
استمر الطفل في اعتماده الشدید على والدیه ولم يخرج إلى ;
العالم الحیط به دون موافقتهما AR wall فإنه سوف يطو
عورا پالذنب. of a] الطفل یعرف of OY الجتمم الکبیر یتوقع "
dic أن olay مع بیئته مستقلاً عن والدیه. ونکنه پشعر أنه مازال عاجزاً عن تلبية هذه
eee الا ) فيشعره ذلك با penne
0 sis ال os CN age eg ee
أساليب ضبط متسقة ومعقولة. -
| فرص تمكنهم من إنجاز الأعمال بأنفسهم. -
٠ نماذج جيدة لتعلم الدور الاجتماعي امناسب. - _
وا تسوئيه dindu SITY VS one TOTILY) : وقي هده » المرحلة يتعلم الأطفال الاو gees aa eal
التي aa eer يتفاعلوا مع مجنمع الراشدين. el pasts علیهم تعلم هد ه الهارات دخولهم
المدرسة الن ي يتزامن مع بداية هد ه المرحلة . وتشير مشاعر المواظية والعمل إلى شعور
الأطفال بالانجاز نتيجة تطبيقهم للمهارات الجديدة (التي كانوا قد اكتسبوها في المرحلة
E شي ae TS يم . أما aa باللقص فيشير إلى
التعامل مع المشكلات الراهنة وحلها بشكل فاعل.
ولعل feral طريقة لمساعدة الطلاب في تحقيق شعور بالإتقان والسيطرة على البيئّة
شي توعیر التناسب بس المحتوى والقدرة تعلو المعلمين ادن أن يساعدوا الطللاب ولد BGS جهوهم
إلى المهام التى فيها قدر من التحدى وتقع في الوفت ذاته ضمن نطاق قدراتهم وإمكاناتهم.
Bhai eas les الكل رت سوه مح فون Type جا كمادق Wades iy الم E
إذا كانت آفعالهم تقود إلى أهداف ملموسة )2000 (Elliott et al.,
a) اوه i ایشا یی مام gelas ۱ ا 5 ee ce =e 3 us E thet Gabel | لخم 7 ارس ۳ انا ۱ لمت ا ا سا دم
gag الدور identity vs identity diffusion or role confusion) : تقایل هذه المرحلة
alo Wl | ج لجنسية فى نظرية «كرويد» وتبدا مع بداية البلوغ exe, عندما eae الشاب
ما تفت من العالم Gall یعیش شيف عندما
|
e tea
, على طرح العديد من الأسئلة التى يحاول أن يجيب Lede في هذه المرحلة!
۱ کک( ` S E 3 ۱ 3 ۱
0 والتي تسهم في توضیح هویته مثل:
toch d آنا. ومن أكون بالنسة لهدا المجتمع الذى أعيش Sara |
alberi الوظيفة التي أرغب أن أحصل عليها بعد أن أكبر geais |
| ج. ما القيم والمعتقدات التي تنظم مسيرتى وتقودها؟
eae تا العام للحياة الذي أفضله على غيره؟ !
ه . ما طبيعة الحماعة التي افضل أن آنتمي إليها وآتعامل معها؟
3
لشت ست rara ب TRT
يستطيع المعلم أن يساعد الطلاب في هذه المرحلة على تحقيق شعور بالهوية إذا حثهم
علي jihad) علي أهداف Ase Sls وبالتحديد يمكنه مساعدتهم إذا als بالاجراءات
الآتية: |
| يكون ذلك من خلال السماح لهم بالمناقشة وإبداء الرأى في حدود نظام الصف
- تحديهم بأهداف وافعية تنظم النشاطات الصفية بالخيارات والمهن المستقبلية. ويمكن
ان TS ترد الترسة IC
والعلوم مثلا وبين المهارات الوظيفية في المستقبل.
- استخدام مواد دراسية G48 ولكنها pst Y مواد مناسية لهم من الناحية
البیولوجی ة والناحية النفسية. فإذا كان لديك طالب لا يعرف del pall وفرٌ له مادة
شراتية بسيطة وممتعة في الوقت ذاته.
- التركيز على تطوير الشعور بالهوية ومقاومة الشعور باضطراب الهوية. Wie یمکن
| للمعلم أن يساعد الطلاب في اكتشاف نقاط ضعفهم ونقاط قوتهم من خلال العمل
| الصفي الذي يطلب منهم إنجازه )1995 (Ormrod, .
سس AT ب يي ل ا ا ل سس
النمو ونظرياته
,5 وحا 4 ا تسسا سس pod am, سور = alan ye وا لتهلب tne Jie 1 Ig hte ott pele at as (
isolation): 5 111100۷ تتمیز فترة الرشد الميكر عند الانسان باختبار الهوية الحقيقية
للشخصية وقدرته على مشارکة شخص آخر دهده الهوية. وبالرغم من تعدد مظاهر هذا
الانتماء وأشكال الشاركة إلا أن أكثر المظاهر شيوعاً في المجتمعات الإنسانية هو الزواج.
z
2
پالانتماء وإذا فشل في إقامة علاقة مع شخص آخر. فإنه یطور شعوراً بالعزلة والوحدة.
Ade A -7 السا van تطوير شعور Wha تاج wag على الشعور با لرکود (Generativity vs
Stagnation): وتتميز هذه المرحلة بالتخلص من الانفماس في الداتیه. وتعدى ذلك إلى
الاهتمام بالآخرين ورعايتهم. ومن آبرز مظاهر الانتاج والرعاية, قي هنه الفترة. رعاية
الاطفال سواء کانوا Ylabi حقيقيين أم أطفالاً مجازيين (كما هو الحال عند العلم الذي
فوطق وس مزا Fen وطالباته). ان الدور الاجتماعي التوقم من الانسان دى هده الرحاد
يحتم عليه أن يقوم بإنتاج الأطفال (التناسل) ومن ete والاهتمام ای لعي ادا
أفلح في ذلك یکون قد طور شعوراً qlagh واذا عجز عن تحقیق ذلك. پشعر بانرکود
و«التعفن».
۳ ewe 7 fy 5 fi he See pe ibe tee 95 wide (hae 520 7 3 p G)
الثامنة: تسود . سور كال الات والمخلب على مكايا صر الياس والقنوط Adon hb -8
۰
فإذا استطاع الانسان أن بحقق هذه العلاقة مع شخص آخر. یکون قد طور شعور
(Ego integrity vs despair) وتختم هذه الرحلة حياة الانسان. وتمتد عبر الفترة التی
تلی سن التقاعد . وهنا يقف الانسان موقف المتأمل من حياته السابقة. وكأنه ينظر إلى
الوراء. di Isla آن حياته كانت منظمة وتحقفقت آهد اضها eels تلو mee شرح واستیشر
كور E بتكامل الذات وآدرك أن هذه الحلقة الأخيرة من حياته تنسجم تماماً مع ما
سبقها من حلقات oly حياته لم تكن عبثاً . وإذا رأى حياته مجرد أحداث متنائرة لا يريطها
نظام ولم تكن فيها أهداف يسعى إلى تحقيقهاء وإنما كانت حياة تتصف بالفوضى وعدم
الانتظام. آدرکه ات واعتراه القنوط من هده الحوادت التي Y يستطيع 7 يمهم لها
معنی» وشعر أن aila كانت عبتاً ولم تكن تستحق العيش (علاونة, 2004).
ومن الجدير Sash 0 تعويم نظرية اريكسون ھی محتممات وثقافات مختلفة عن
المجتمع الأمريكي قد يثير بعض التساؤلات حول متوسط عمر الإنسان الذي أسند لتحديد
كل مرحله ومن حيث دور العوامل الدينية والثقافية هي تحفيق المهارات الاجتماعية. ققد
شفط وانما يضاف لذلك الشواب والرضا من الله تعالی ونجاح الأولاد وآفراد الأسرة
والانتاج الفكري كمكونات هامة في بحقیق التكامل والرضا الاجتماعي والقناعة. وبشكل
sale فان نظرية اریکسون لا تخلو من جوانب تطبيقية ومفيدة للمعلم. فهناك بعض
الاستراتيجيات المقترحة للتعليم الصفى استنادا الى نظريته في النمو الاجتماعي النفسي,
داخلي محدد بساعده ویوجهه فى اتخاد القر
الوحدة الثانية
وهي كما يلخصها الجدول )8-2( الذي يوضم الأسالیب التي يمكن للمعلم استعمالها
لتحسين نوعية التعلم والتعلیم اعتمادا على نقاط القوة في شخصیات الطلاب في کل
مرحلة من المراحل التي افترحها آریکسون" (2000 (Elliott et al.,
تعلموه من مهارات.
توجيه النشاطات بطريقة تنمي فيها مشاعر الكفاءة والإتقان
Purpose ۳" |
عند الطلاب.
الكفاية Competence | تصمیم طرق تساعد الطلية على التفاعل الناجح مع بیشتهم
نحت كاقة الظروف.
الا خلاص Tee | Fidelity الطلاب علی ضهم e من خلال تزويدهم بمناخ
۱" سس سسس 1
bp
i
e eaa
Sanaa aT اس aan ranean amet ميمه و و م at
يرتبط بالنمو الاجتماعي مظهر آخر مهم من مظاهر النمو الإنساني وهو تطور قدرة
الأطفال على إصدار الأحكام الخلقية ومعرفة التصرفات الصحيحة ne التصرفات غير
الصحيحة وتطوير ما یسمّی بالضمير (أو الأنا الأعلى بلفة "فروید ").
إن تطور الاحکام الخلقية من الأمور المهمة جداً عن الأطفال, لأن الطفل يواجه فى
حياته المدرسية مواقف عديدة تتطلب dis إصدار حكم أو إضفاء قيمة غلى كل منها. ولا
شك أن الأحكام التي يصدرها الأطفال تختلف من مرحلة إلى أخرىء وتتطور كلما نما
الطفل وزاد عمره واتسعت خبرته.
وتقوم فكرة تنشثة الأطفال من الناحية الخلقية ساسا على مهمة تعلیم هؤلاء الأطفال
أن يسلكوا ویتصرفوا بطرق ووسائل مقبوله من المجتمع الذي يعيشون فيه. وتتم عملية
التعليم عادة بشكل تدريجي. فمن المتوقع أن يكون الطفل عند دخوله المدرسة الابتداثية قد
عرف الصعمن الخطا وتمکن تماما من الامر الذي يجوز والأمر الذى لا يجوز. حتى إذا
وصل مرحلة الراهقة. بعد انتهاء المدرسة ASI يكون قن تكون لديه معيار خلقى
ارات المتعلقة بالأحكام الخلقية والقيم.
77
Se
النمو ونظرياته
وبشكل ale فان تعليم الاطفال الجوانب الخلقية يرتكز على مجموعة من الأسس
نلخص آهمها فيما يأتي:
| - لاید للطفل الذي تعلمه ال خلاق من الالمام Las تتوقمه منه المجموعة الإنسانية التى
يعيش معها. وتكون هذه التوقعات Bole على شكل قوانين أو تنظيمات أو mii
E ما يجوز له فعله وما لا يجوز. ويلاحظ في هذه القوانين والأنظمة
آنها تختلف من فة اجتماعية إلى آخری. ومن مؤسسة إلى أخرى؛ من حيث التشدد في
الالتزام بها. والعقوبة التي تفرض على الخارجين عليها. فقد تشدد الدرسة مثلاً فى
التزام الأطفال بنمط معين من اللباسء في حين لا تشدد الأسرة بنفس الدرجة. ‘ai
E ت الدينية في نوع المقوية التي تفرضها على من یخل بعيادة من
العیادات. بينما لا تتشدد المدرسة في ذلك وهكذا.
aT لل ا
ای وان اوه ی E امه aor e
TT ح أن البداية في ذلك تأتي من البيئة؛ حیث یسمح للطفل بممارسة سلوك
ماء ويمنع من ممارسة سلوك pl ويعزز على السلوك الخلقي الصحیح. ويعاقب على
عكس ذلكث. ولكن المطلوب في النهاية أن يكون ضمير الفرد هو الرقيب الأساسي على
آقماله وتصرقاته.
"میا
صدمير ae Sf بعها jacks dao Lins سی ینت عكم 5 سلو لت
3- لابد من تطوير شعور بالندم والخجل لدى الطفل من الأو قعال غير المناسبة التي يقوم
بها. یضاف إلى ذنك التسميم جلى عدم العودة إلى مثل هنه الأأفعال مرة آخری. وهذه
العناصر الثلاتة: الخجل من الفعل الذموم. والندم على القیام به, والتصمیم على عدم
العودة إليه مرة آخری تشکل الاسس الرئيسة لفهوم التوبة في الشريعة الاسلامية.
4- لاید من توفیر فرص للطفل الن ی تقوم بتدریبه علی الا حكام الخام قية للتفاعل ممع آقراد
المجتمع الذي يميش فيه. وأول مجموعة يتفاعل معها الطفل هي الاسرة. ومن ثم
مجموعة الأقران وأصدقاء اللعب. وتلعب مجموعة اللعب دوراً هاماً جداً في تحديد
الأحكام الخلقية والقيم الاجتماعية عند إفرادهاء وتترك فيهم آثاراً يصعب التغلب
علیها. وخاصة إذا كانت القيم التي يكتسبها الطفل من هذه المجموعة تتعارض مع قيم
آسرته التي نشا فيها. فمثلاً يمكن أن تنظر الأسرة نظرة سلبية جداً إلى السرقة أو
الکذب gf انفش؛ بينما ترى المجموعة التي يلعب مها الطفل أن الكذب أو السرقة أو
اتکی سا شاوی nea ce وم مضه ارات ال هه ان موم یا
والناظر Lars کتب حول السلوك الخلقي وتطوره یجد مصطلحات مثل Gas Bil أو
التوحد. والضمیر. والانا الأعلى» وضبط الذات. وغیر ذلك. فمن النواتج الرئيسة لعملية
الوحدة الثانية
التقمص (التوحد) Identification تطور ما يسمى بالضمير Conscience أو الأنا الأعلى
Ge by Couper Ego) من آن هذه ااا اق هار ترسخ وجودها فى علم النفس منذ
فترة طويلة. إلا أن قيمتها الفعلية للعالم الذي يبحث في السلوك الإنساني ما تزال موضء
lo cl لیس من السهل Leila التوصل إلى تمریف واضح ومحدد با یدل علیه ضمیر
الطفل: آو الم ها یی( itd الا لین مما یجمل مهمة التواصل في بحت السلوك
ا GUE aie ر هیا
ومع ذلك؛ فان نظرة فاحصة إلى الأفعال والتصرفات التي تندرج تحت ما يسمى
بالسلوك الخلقي تدل على أن تلك الأفعال يمكن ان تنقسم إلى فثتين كبيرتين: تضم الفتة
الاولی الافعال والتصرفات التى تحدث داخل الفرد dui وتخصه هو دون غيره (Intrapersonal)
ومن سدوا يبظ الف اما aiall الثانية فتشمل آفعالاً وتصرفات تحدت بين عدد من
(Interpersonal) E مثل التعبير عن الاهتمام بالآخرين وتقديرهم. ولعل من
الواضح أن بعض الأفعال والتصرفات الإنسانية تناسب الفثة الأولىء بينما تناسب أنواء
آخری من السلوك الفتة الثانية ) ۱995 .(Hamachek,
Sel f Con tol: Chait tt عد
كل المجتمعات. بصرف النظر عن مسنوى تعقيدها وتطورهاء تعتبر يعض أنواع السلوك
محظورة أو ممنوعة. ويمتبر تعريف الأطفال بهذه الأفعال ٠
الممنوعة. وعدم تشجيعهم على القيام بها. جزءاً Lage من
عملية التنشئة الاجتماعية. Lag أنه من المستحيل على الکبار 80
أن يبقوا على الطفل وتصرفاته نحت حالة مستمرة من H
الراقبة. فإنهم ببدلون محاولات Bale في سبیل أن یقبل |
الطفل بهده الممنوعات كجزء من داته وكيانه ae حقيقة انتقال ك
غالبية هذه التصرفات الممنوعة وتناقل منعها من جيل إلى الأجيال اللاحقة تعتبر دليلاً
على نجاح هذه المحاولات. ويتم JUS هذه العملية شل مصدر الضبط من مصدر خارجي-
وهو المجتمع والكبار والراشدون- إلى مو :د احلي وهو اال acca ون و یب 2
لهذه العملية يتطور عند الطفل ما ee الذات: الذي يشكل حزما util با
ال الاجتماعية وهدفا رئيساً من آهداهها. ۱
ف عن السلوك الخلقي. فإن ضبط الذات یعتبر مرادضاً لقاومة
الانحراف Resistance to temptation or deviation أو مقاومة الأغراء. ومقاومة الطفل
للانحراف تعني التزامه بأحد الممنوعات الاجتماعية. ولقياس هذا البعد عند الأطفال؛
پترك الطفل وحده في موقف يحتوي على حوافز جدابة؛ وترتب الأمور بحيث لا يستطيع
النمو ونظرياته
الطفل الحصول على أي من هذه الحوافز (هداياء آلعاب. الخ) الا إذا انتهك آحد القوانين
الممنوعة التي يذكرها له المجرب في العادة. وتعتبر الدرجة التي يقاوم بها الطفل الإغراء
ي المتمثل في انتهاك الفعل الممنوع دليلاً على قوة ضبط النفس عند ذلك الطفل Dembo,)
1994(
wje ¢ ۲ erg **
zy باس : ار P خر رما لستا ah
gor
ee see ae a ال كن كود الذى dare عدد ae
ونظرية کولبرغ" Kohlberg في نمو سم مج 00 الخلقية.
i the plead | الصو TEF
یری العالم السويسرى المشهور حان بياحيه” ا هترة الطفولة المتوسطة )6- -12 سنه)
هي فشترة حرحة لتعلم التعاون بين الاطفال. والتعاون يعد من أيعاد التطور الخلقي.
ويعتقد el “dae Lo الأخلاق علد الأطفال تتطور في مرحلتين:
1- تكوين GASY بطریق الإكراه والقصب.
2- تطور الأخلاق الذاتية النابعة من الطفل نفسه.
28 الرحلة الأولی يقوم الوالدان والآخرون من ذوي النفوذ بتوجيه سلوك الأطفال
والاشراف علیه. بینما تنبع الأخلاق في الرحلة التانية ذاتياً من داخل الطفل.
ویری 'بياجيه" أن الارتباط وثيق جداً بين النمو العرفی والنمو الخلقی عند الأطفال.
من النمو الخلقي عند الاطفال )1976 (Lee,
L - مسرحلة ما قبل الأخلاق al Period) 07 وتمتد من سن الولادة وحستی الستة
و الخلقية 0 القيام بسلوك خلقي. قفي المرحلة الحسية الحركية تتركز مشاعر
الطفل وإاحساساته كلها حول A513 و atu وآفماله إلى حد كيير ٠ ودا الطفل في
آواخر هد ه المرحلة بالتمييز يان duad وبين ees
ثم يحدث تطور عند الطفل بعد السنة الثانيةء حيث يبدأ بالترکیز على الشخص الدي
يتمتع بالسلطة؛ وهو الأب آو من يقوم مقامه في العادة. ويقل التركيز على الذات تدريجياً.
ويستمر هذا التركيز على مصدر السلطة حتى يبلغ الطفل سن السابعة. ولكن الأخلاق في
الوحدة الثاتية
هده المرحلة لا تزال غير قابلة للتعميم على مواقف جديدة. فالطفل يمكن أن يقتنع بأن
الكدن على he mele oa که تک جائزاً على العلم أو على زميل له في
ات وي» 2003(
2- مرسلة اتملاقات الخلقية القائمة على آساس ال حترام الشیادل: وتمتد هذه المرحلة بين
سن التامنة والحادية عشرة. ومع بداية هذه الرحلة. تبداً طاعة السلطة التي كانت تميز
المرحلة السابقة بالتلاشي. فاسحة المجال أمام الاستقلال المبني على الاحترام المتبادل.
اي ل هی أن یعترف DY ob لا یحبون من ركن مشارکتهم
بالعایه ولا يرعبون في اللعب daa - ویساعد الطفل على تطوير ذلك قدرته المعرفية
الجديدة على عکس الحوادت التي تجرى آمامه عكساً ذهنياً (Reversibility) وإعادتها
إلى نقطة البداية. ولكن الطفل في هذه المرحلة ما زال يركز على كل ما هو واقعي
وحفيفي وفوري ومادي (Concrete) وهذا ما يميزه عن المراهق والراشد . كما أن هذا
pagent على الحوادث المادية الواقعية يجعل من الصعب على الطفل أن يكون مرناً في
آحکامه الخلقية. فهو ما زال یعتمد قي أحكامه الخلقية على ما يدركه في الواقع BUI
آمامه . فالعين عنده بالعین والسن بالسن بصرف النظر عن النوايا أو الأسباب والدوافم
التي وجدت في الموقف. ولا يستطيع الطفل أن يأخد بالاعتبار تلك الواقف والموامل
والنوايا الا يعد آن يصل سن الراهقة والرشد.
3 مرحلة الاخلاق النسبیة: وتبدا بعد سن الحادية عشرة. مع بداية فترة المراهقة متزامنة
مع تطور مرحلة العملیات العرفية الجردة. ولیس من الضروري أن يصل کل الناس إلى
هذه =e «ومنع وصول الفرد إلى هذه اذرحلة, ee التركيز على الواقم
والمادة إلى التركيز على التطبيق الواقعي والمثل | 1 لخلقية. وفي هذه المرحلة يستطيع
الشاب أن يأخن بالحسبان كل العوامل والظروف في موقف معين قبل أن ا
trite على ذلك الموقف.
لطر نمك "و ell عه" في النطور اليشلضي:
i ۲ ۲ C 2 75 7 3 in ی Wows " 5 3 0 حا
انطلق كولبرج )1968 (Kohlberg, من نظرية بيا جيه وميادته ويبى ١
علیها نظریته في النمو الخلقي. وقد توصل إلى أن التفکیر الخلقی عند ١
والستویات الثلاثة لتطور التفكير الخلقي هي كما في الصورة أدناء
وملخصة في الجدول رقم 9-2{
١ AA HEE
E rence
Kohlberg |
كولبرج
fi
i
1
1
/
I 1 0 i /
اما مس یه دا مس
ا e ا
! ; ا كيل Laas امات | 2 | aca) جه النسبي | التي
|
H
| Raat- نحو العشوية den god
]
0
i
|
i
{
}
|
3
Ae Lao SPE OLS Moat t Go |
entional level): اليد
eS ey ren dee نی Be انب رن
aya ۵ الطفل الضعل الخاطی بأنه الفعل الني یماقب علی القیام Lol ay الفعل
الصحیح فهو إطاعة palgi وطلبات السلطة التمتلة في الوالدین والعلمین وغیرهم.
© ثم يتطور مفهوم الفعل الصحیح عند الطفل فیصبح مشتملاً على کل ما من شأنه أن
ages با تصلعه والشاکدد ple .هت الطفل.
7 تتحدد الماییر التي یستخدمها الطفل للحکم على ما هو صحیح وما هو GELS في
ضوء المنفعة الذاتية التي یحققها له الفعل؛ أي أن التفکیر الخلقي في هذه انرحلة لا
یزال تفكيراً abe واقعياً.
2 القوانين الخلقية هي آوامر غير قابلة للتغییر. وضعها أشخاص في السلطة العليا.
بحو نهم لدو فيد ex ادامل لمعاو ا رميق :اقل یا ريك ينا من
0۷ ويتميز تفكير الطفل الخلقي في
E يطبق الما ف قوانین ۳۹ لقی ٩ محددة في مواقف محددف و هد | يعني أنه يفتقفر إلى
الوحدة الثانية
© الفعل الصحيح عند الطفل في هذا المستوى هو ما يقوم به الناس الجيدون الطيبون.
وينقسم التطور الخلقي في هذا المستوى إلى مرحلتين: في المرحلة الأولى ينظر الطفل
إلى الراشدين على أنهم آقویاء ویمرفون كل شيء» ولذلك تراه يستسلم لهم ولقوانينهم دون
iala أو حدل. آما في المرحلة الثانية: فان الفعل الجيد والصحيح هو ذلك الذي otk
رغبات الأطفال وحاجاتهم.
2- وي التقائيد (Conventional level): تصبح قوانين المجتمع کی هدا الستوی
حرفية وجامدةء ويرى الطفل أن الفعل الجيد واجب من واجباته الأساسية. كما أن
النوايا تصبح مهمة. OY السلوك الجيد هو الذي يستجر موافقة الآخرين ورضاهم. ومن
هنا 123 أطلق على المرحلة الثالثة (وهي أولى المرحلتين الفرعيتين في هذا المستوى)
بمرحلة الولد الجيد والبنت الجيدة (Good boy- Good girl)
آما الرحلة الرابعة (وهي , تانية مراحل هذا المستوى). فيتجه فيها الطفل نحو السلطة
اة (igi Sle be حیت یصبح واجب الطفل الحافظة على القوانین واحترام السلطة
والنظام الاجتماعي. يصبح الطفل في هذه المرحلة واعياً بالنوايا والفروق الفردية التي
نك آن See eases عند اصدار الاحکام الخلقیة. كما يهتم الطفل بالعلاقات الجيدة
بين الأفراد والجماعات الواحدة وبين الجماعات الختلفة. ويركز على ضرورة عدم القيام
بآفعال خاطثة حتی لا تتحطم هذه الملاقات. ویعتقد الطفل في هذه الرحلة بأن القوانین
كلها على نفس الدرجة من الأهمية.
3- مستوى ما بعد التقالیت cla, (Post conventional level): الطفل فى هدا الستوی من
قيود السلطة والمجتمع. ويصبح قادراً على تنظيم المبادئ الخلقية وإعادة تحليلها في
المواقف المعينة. ضفي المرحلة الخامسة (وهي المرحلة الأولى في هذا المستوى) لا يعود
واجب الطفل أو طاعته لحرفية القانون تتحكم بسلوكه الخلقي. ولكن الذي يتحكم في
سلوكه الخلقي يتحول إلى المبادئ التي تشكل القانون. أي أن فهم الطفل للقوانین
والتزامه بها يتحول من الالتزام بحرفية القانون ونصه إلى روح القانون ومضمونه.
Sas تک يوافق الطفل في هذه المرحلة على السماح لكل الطلاب بالالتحاق
بالمدارس | الأكاديمية بعد الصف الثالت الإعدادى ي ليس oy لقانون يقول دلك. بل لان
on 1995)
النمو ونظرياته
Lai في المرحلة السادسة (وهي الثانية في هدا الستوی) فیتجه الطفل نحو القرارات
المينية على نظام شخصی من القيم. ويرى كولبرج أن هذا النظام يعتمد على ميادئ عالمية
مثل العدالة وتبادل المصالح وتساوي الناس بالحقوق واحترام كرامة الانسان كفرد إنساني
مستقل ومتميز. ومن هنا فإن الفرد في هذه المرحلة يسعى لتطوير نظام خاص من القيم
يسجم مع ما otic من ضمير. هذا ويلخص الجدول رقم (9-2) مستويات التطور الخلقي
بمراحلها الستة في نظرية کولبرج» بينما يوضح الشكل رقم )3-2( العلاقة بين المستويات
الثلاثة والعمر.
ae ا
Fearn Gleitroarn [2], p. UU
ALS! الوحده
٠ المرحلة الأولى: التوجه نحو | إطاعة عمياء للراشدين لأنهم يمتلكون السلطة | i
الفعل Usd الطاعة. spot الاه الات | الحقيقية, والطاعة هنا تكون | 35
| يتقرر في ضوء العقاب الذي يناله من يقوم بذلك الفعل. | = =
liana دما نگون في apap | Ae] SS
والهدف النفعي الآنية. والفعل الجيد هو الذي يقود إلى نتائج سارة. كما E
أن الصع هنا بت بل والاق. | E
| المرحلة الثالثة: الالتزام تزداد أهمية العائلة أو المجموعة الصغيرة التي ينتمي |
توا فس لو إليها الطفل. وتصبح الأفعال الخلقية هي الأفعال التي
الاجتماعية. والعلاقات ترفعك إلى ما هو متوقع منك. يرغب الطفل في أن |
ويفتبط بذلك. كما أن الأطفال يقدرون “Lage” المتبادلة بين الافراد يصبح | |
بعض الأخلاق الحميدة كالثقة بالآخرين. والاحترام.
i والامتنان. و اقامة علاقات متبادلة.
LEJI مستوى
)17-10 سنوات)
| 7 | الموجلة ار الرابعة: النظام Toe الطفل هنا بالتحول من الشركيدز على سا ماه
Cee) | الصفيرة (کالأسرة) |لی الترکیز علی الجتمع الحلي
التوجه نحو القانون | الكبير. ويصبح الفعل الجيد هو الذي يمكنك من تحقيق
والنظام. الهام التي وافقت على أداثهاء ومن أفضل الأفعال
الجيدة المساهمة في بناء الجتمع. والالتزام بقوانينه إلا
| شی حالات نادرة a
maT GG Ey arene oo
الاجتماعي. والنفعة الناس. ویدرك أن القیم والقؤانين نسبية. والقوانین لابد
a العامة. وحقوق الأفراد آن تحترم وتطاع ولکنها خاضعة للتغییر اذا تطلب الأمر |
ہے د ذلك. وهناك بعض القیم الطلقة التي لابد من احترامها
d 3 | والمحافظة عليها مثل حق الناس في الحياة وفي حرية
q ©
| 3 اس te
الرحله ا السادسة: المبادئ
Ling یطور الفرد لنفسه مبادی خلقية ذاتية بختارها هو
من بين عدد من الميادئ والقیم الخلقية العالية. أما ادا
اله م امي مسدب enan metae ara بس يب #9
5
دور Flatt سين والمعلمين في التطور الخلقىي عند . الأطفال: قد joey أحدنا: هل يمكن
مساعدة الأطفال في Se, ر نظام خلقي ee: T الإجابة الأولية والسريعة لهذا
التساؤل عادة تا ۰ ونقدم هنا بعض النصائح التي من شأنها أن تعين العلم أو المربي
Coles eee? مب EE تین امن معيو مع يكن اس خی ۳
Fy
النمو ونظرياته
أن کل طفل يعتبر شخصاً فريداً یختلف عن غیره من الأطفال من الناحية الشخصية ومن
ناحية الظروف والعوامل التي تؤثر في تطوره.
يجب أن يدرك الوالدان والعلمون منذ البداية أن وسيلة إخبار الطفل بما یتوجب عليه
قعله وما ينبفي الاقلاع die هي أقل الوسائل نفعاً ونجاحاً. فالکلام وحده لا یکفی لتفییر
Jalal او یه الخلق aie وساضية إذا کان قو الكيان لا وتم يع سای وقد بش ره
سبحانه وتعالى على الذين يفعلون غير ما يقولون (يا أيها الذين آمنوا لم تقولون ما لا
تفعلون؛ كبر مقتا عند الله أن تقوئوا ما لا تفعلون). فالقول يجب أن يكون مدعماً بالعمل
الذي يتفق معه. وقديماً قال الشاعر:
لا تنه عن خلق وتأتي مثله عار عليك إذا فعلت عظيم
كذلك يجب الانتباه إلى أن الطفل يفهم المحاكمات الخلقية فهماً جيداً؛ إذا كانت فى
مستواه الخلقی: أو أعلى من ذلك يمرحلة واحدة فقط. وقد وجد أن أفضل الطرق في
تنمية اهر ا عند الأطفال وضعهم في مازق ومشكلات خلقية تحتاج إلى b>
والسماح لهم بمحاولة حل هذه المشكلات بالاشتراك مع غيرهم من الأطفال الآخرين
(علاونة. 2004).
وفي أثناء ذلك کله. لابد أن يكون الجو العام الذي يسيطر على عملية المناقشة وطرح
E جواً يسوده الاحترام المتبادل بين الأطفال كافة. وإذا كان بعض الراشدين موجودين
في الموقف. لابد أن یعترفوا بكل Uns يقعون فيه Laie يحدث. وأن لا يصروا على آرائهم
مهما cals وأن يحترموا مشاعر الأطفال وآراء‌هم. وآن يشجعوهم على احترام مشاعر
غيرهم من الأطفال. كما أن على الراشدين أن يكونوا قدوة حسنة يطلب من الأطفال تقليد
he Ao ي أن عليهم آن يقدموا من أنفسهم نماذج يقلدها الأطفال في كافة المواقف الخلقية.
تطبيقات نظرية "کولبرغ" |
يقوم عدد كبير من المعلمين هذه الأيام باستخدام المعضلات الأخلاقية التي استعملها
کولبرغ مع الأطفال الذين درس تطورهم الخلقي. والعضلات تشكل صراعات واقعية
المدرسة مثلاً أن يطرح عليهم المعضلة الآتية:
«ياسمين طالبة جديدة جاءت إلى المدرسة من منطقة ريفية وهي الآن في مدرسة
المدينة. ومع أن ياسمين تحب المدرسة لكنها أصبحت عرضة لتهكم زميلاتها وسخريتهن
منها بسیب لهحتها المختلفة وعاداتها المختلفة. الطالبات في صف ياسمين يهددن كل من
تريد إقامة E جيدة معها بالنید لري . فماذا تفعلين أنت (مثلا)؟»
AT! الوحدة
| قاذ سس فى هذا اوق سمل سوق تفامر الواحدة منهن aS
| وتضحی بصداقتها القديمة مع الصف في سبيل أن تكون لطيفة مع ياسمين؟ ويماآن
| الأطضال الصغار تكون خبرتهم محدودة في التعامل مع المعضلات الأخلاقية. فإنه
| يتوجب على المعلم أن یساعدهم ويوجههم أثنا قناء المناقشة الصفية. قبل أن يطرح علیهم |
لاحقاً قضايا أكثر جدية وأكثر تعقيداً وتتطلب حاولاً فوق المستوى الأخلاقي الراهن
! „(Elli iott et al, 2000)
والتفكير ا فيها. ومن هدم ee يلي :
Al Sy | من la` رم Î اماد ‘S| . فهدا النوع من الا يساعد الطلية هي التعرف على
كم المعضلة 2 يشكل SS) دقة. ويمكن آن يطرح المعلم على الطلاب
معضلات اقتصادية al واجتماعية أو سبياسبية؛ ثم فال ادا يعتبر حلهم هو الحل الأمثل
ا
2- تعقيد الظروف المحيطة بالمعضلة تدريجياً ؛ بإضافة أبعاد جديدة إليها. يمكن أن يطرح
المعلم مشكلة * سياسية معقدة: e O Sia ول العربية وآهله في فلسطین
(مخيم جنين إبان الانتفاضة ٠ (Sis ومشاعره موزعة بين أن يبقى في وظيفته ليؤمن
لأهله لقمة العيش وبين أن يذهب إليهم و ويشاركهم ظروفهم الصعبة (فهو يتنازعه الولاء
للوظيفة والولاء ء للأسرة) . يمكن أن يبدأ المعلم بمناقشة مسألة الولاء > ait Yai يضيف
تعقيدات أخرى مثل الصراع المدني بين الشعوب. والأواصر المائلية. والالتزام القومي
والوطني. وهكذا وبعد كل منافشة يطرح السؤال على الطلبة: ماذا كانوا سيفعلون لو
ت
أنهم كانوا هي الموقف نفسه (2003 (Ormrod, .
۳
i
۲
|
۳
لنم
-1
i
EN
۱ 1
1
i
3 i
4
مناقشتة Gaal! ال خلاقية )98204 من انسیاة السفید الیومية Ball gf كك
الحياتية العامة تتطلب أن ينتبه العلم إلى بعض اللحوظات التي من شأنها أن تقوي :
روح التعليم الخلقي نذكر منها أريعة على وجه التحديد )2000 „(Elliott et al, |
- تهيثة أجواء من الثقة والعدالة مما يسمح للطلبة أن يكشفوا عن مشاعرهم الحقيقية |
وأفكارهم حول المعضلة التي يناقشها الصف. وفى هذا السياق يتوجب على المعلم.
عدم فرض رأيه على الطلبة وعدم إجبارهم على تبني قرار معين بشأن المعضلة. ١ |
احترام آراء الطلبة وتقدير مشاعرهم وأفكارهم. فأجواء الثقة لا تنمو الا في ظل |
الاحترام والتقدير لمشاعر الطلبة وآرائهم. إن هذا الاحترام والتقدير هو الذي پيني :
المناخ الملائم للتعليم الخلقي. |
بناء الجو الناسب للتعليم الخلقي لا يتطور بين عشية وضحاها وإنما یحتاج إلى وقت |
حتى يتبلور. فالطلاب بحاجة إلى وقت حتى يتفهموا آراء المعلم ومواقفه ويدركوا أنه |
ودود ولن یسخر من آفکارهم gf یضحك من آرائهم. 0
العلم الحساس لا یفعله الطلبة في الصف هو آقدر الناس غلی خلق هذه a
| الناسبة للتعليم الخلقي والعامرة بالثقة بين المعلم وطلبته. !
لإكثار من cba المد .رسیاه 1 وشي حوادث تحدث و هي الدرسة cone oy cs
المعلم طلبته عن طالب مزعج أصدر صوتاً دون أن يعرفه المعلم؛ وقرر المعلم أن يعاقب
الصف كاملاً إذا لم يعترف أحد بذلك. أحد أصدقاء الطالب المزعج يعرف أن صديقه هو
الذي أصدر الصوت. فماذا يفعل؟ هل يعترف للمعلم ويخلص الصف من العقاب ولكن
يخسر صداقة زميله؟ آم یتفاضی عن ذلك ويبقي على صدافة الزميل المزعج ولكنه يخون
ضميره ويتسبب في عقوبة الصف كاملاً؟
|
۱
RR E 2 : تضع الأسرة الأ ولی |
: |
هل تزكر کم مرة حدت Clade صراع a AB ا آآحر ۱ eT
هل سبق أن شاهدك أحد وأنت تقدم على الفعل ا مادا كان موقفك؟ ماذا كان . 0
موقفه Shia ماذا نتح ج عن ذلك الوفف Lewd ها هل آدی ذلك إلى عدم إقبالك .
على الفعل الممنوع في الستقبل؟ al شجعك على القيام به؟ |
> تخيل مجموعة من الطلبة في قاعة امتحان نهائي لاحدی المقررات الدراسية اهل |
تتوقع أن تزيد احتمالات pen على الفش في ذلك الامتحان عندما يكون الدرس
موجوداً أمامهم في الغرفة ور ينظر الیهم. al عندما l | eee
الصحيقة الیومية al عندما يكون في مؤخرة الصف. « aa wesley Laue al الت ۱
رتب هده المواقف الأربعة ترتيباً تصاعدياً من حيث la ib على احتمالان نش |
عند الطلبة! ما الأسياب والمبررات التي تقدمها أنت لمثل هذه الظاهرة؟
مجموعة من الممنوعات فقط دون ذكر المبررات التي آدت إلى المنع (هذا te
ارد J a an ee Lal cs ae ۱
| EENS خی الفاضلة الأسرة الا ولى أم الثانية؟ E
لس مض تا فك وا
د. معاوية محمود gal غزال
محئویات الوحدة
0
اننا مقدمة
مفهوم التعلم وتعريفه
اتا نظريات التعلم
نظرية الاشراط الكلاسيكي
نظرية الإشراط الإجرائي
B نظريات التعلم المرفية الاجتماعية
ا التعلم بالاستبصار
التعلم الاجتماعي
E التعلم ذو العنی.
|
read ۳ ا
J) ەا
التعلم
[- التعرف على مفهوم التعلم وتعریفه.
2 التعرف على الاشراط الکلاسیکی والیاته وتطبیقاته .
3- التعرف على الاشراط الإجرائي والیاته وتطبیقاته.
4- التمییز ببن الاشراط الكلاسيکي والإجرائي في الخصائص والالیات والتطبيقات.
5- التعرف على النظریات الاجتماعية العرفية والیاتها وتطبیقاتها.
6- التمییز بين النظریات السلوكية والعرفية في الخصائص والالیات والتطبیقات.
7 التعرف على نظرية التعلم بالاستبصار والیاتها وتطبیقاتها.
8- التعرف على نظرية التعلم الاجتماعي والیاتها وتطبیقاتها .
الوحدة الثالثة
موضوع التعلم (Learning) من = موضوعات علم النفس التريوي آهمية وإثارة
ee العدید من الباحثین. فقد ترکز جل اهتمام الباحتین في میدان علم النفس مند
ا که على التعلم محاولين التعرف على هذه الظاهرة الإنسانية العقدة من أجل التوصل
إلى القوانين التي تتحكم بها وكيفية استثمارها وتوظيفها في الواقف الحياتية المختلفة
وخصوصاً التربوية منها. وتنبع أهمية موضوع التعلم من كونه عملية يكتسب من خلالها
الفرد أنماطاً سلوكية جديدة ومهارات معرفية وانفعالية بسيطة ومعقدة تساعده فى تكيفه
مع بیشته الداخلية والاجتماعية التي یتفاعل معها بشکل pila وم تمن ومواجهة الأخطار
والتحدیات الحيطة يه کما وتساعد معرفتنا للتعلم إلى التوصل إلى فهم افضل وأعمق
للسلوك الانساني الذي یجمع غالبية علماء النفس على اعتباره سلوكاً متعلماً في معظمه.
لقد تعددت التعریفات التي تناولت موضوع التعلم نتيجة لاستنادها إلى نظریات متنوعة,
ففي الوقت الذي ترکز به النظریات السلوكية في تمریفها للتعلم على التفيرات اللاحظة
والقابلة للقياس a في السلوکیات الخارجية. تری النظریات و و ales
ال ا AE E pee we Ss یا ای
بالبحث والدراسة لما لها من علاقة وتيقة E TT التغیر فى العمليات المعرفية
هو الذي یجمل من ee) ۱۳۰۰
الا تجاه السلوکي
مثيرة قلية سن لوك تعتكح © (alee eo) eed pales
الاتجاه المعرفى |
وعلى Ty lS اف مناوت 9 القفس في نظرتها ۱ إلى طبيعة التعلم إلا per
علشاه Yad, ip pS Yl Cag eh ig E وهو التعريف الذي قدمه کمبل
cus (Kimble ) عرف التعلم بأنه تغير دائم نسبياً في إمكانيات السلوك نتيجة للخبرة
المعززة )1994 (Driscoll,
كما ويتفق منظرو التعلم على مسلمتين ) (Assumptions يستندون إليهما في محاولة
فهمهم لظاهرة التعلم. فهم ينظرون إلى التعلم كتفير دائم نسبياً في سلوك الفرد الظاهر
والضمني. وهذا يعني أن المتعلمين يمكنهم القيام بسلوكيات لم يكن بإمكانهم القيام بها قبل
حدوت التعلم وهذا الامر صحيح بفض النظر عن امتلاكهم فرصة التعبير عن هذا السلوك
وإظهاره أو عدم امتلاكهم لهذه الفرصة. كما ويتفقون أيضاً على أنه من أجل اعتبار التغير
فى او مضي Gas التفير عن خبرة فعلية للفرد مع Ags! التي يتفاعل
ما . ولهده LAE ALONE OE
السلوك یمکن آن نعتبره تعلماً ٠ فهناك العدید من التفیرات في السلوك تنت عن النضح
(Maturation) أو دتيجة لتعاطي الفرد لبعض العقاقیر أو الخدرات نتيجة للتعب
فهده التفيرات نعتبرها تغيرات مؤقتة في السلوك وليست دائمة لذلك لا يمكن اعتبارها
.(Driscoll, 1994) iis
Lah مما تقدم عدم و جود اتفاق عل نعریف محد د للتعلم فالمعركيون يحاولون إثيات
دور المملیات العرفية في التعلم مغل (التفکی الترميز. التذكر. سم
الانتباه..) والنظر إليه على أنه نشاط عقلي داخلي لا يمكن ملاحظته تيردام في سلود
وإنما يستدل عليه من خلال الاداء آما السلوكيون أو (الارتباطیون) |الإنسان ناتج من
شيركزون اهتمامهم الأكبر علی ده ور المؤثرات الخارجية في تشكيل Adc والخبرة.
a a له eee هت ae a إمكانية Se = a
هما من بيات قدي يعن اس مها في غرفة ا التعلم
جعلها آکتر جادبية وفاعلية.
هو 1 وی
bho ¥ 1
ا لاال
اعتمادا م ۱۳ الد دی یفسر n Lk كما هو موصح هي الجدول رقم تم )3 ql
| Gad va تسر ۱
|
۱ ۳ aa ite
| المعرف olad Y i
| نظرية التعلم الاجتماعي (= mae (التعلم المعر
5-7 ظ Sai | ۱
AASS الوحدة
نظرية اشم راط التلاسيقي Classical Conditioning Theory
تخد نظرية الاشراط کی من آقدم النظریات السلوكية التي حاولت تفسیر
ظاهرة التعلم. وتترکز نظرية الاشراط الكلاسيكي على قضية محورية وهي تفسیر كيف أن
استجابة معينة تحدث غالبا بعد مثير محدد یمکن أن تحدث نفسها ر
بعد مثير آخر ليس له صلة بتلك الاستجابة. ويعود الفضل في ظهور i |
هذه النظرية إلى العالم الروسی إيفان بافلوف Ivan Pavlov
)1936-1849( ففي بداية عام 1900 ols بافلوف (gs بالطريقة
التي يهضم بها جسم الکائن الحي الطعام. فقد لاحظ في تجريته
الأساسية التي استخدم بها الكلاب أن مسحوق اللحم ليس المثير
الوحيد الذي يؤدي إلى سيلان اللعاب عند الكلب فسيلان اللعاب عند
الكلب كان يحدث استجابة لعدد من الثیرات المرتبطة بالطعام مثل إيفان بافلوف
رؤية cles الطعام. صوت أقدام حامل الطعام Lanie يحضره إلى غرقة التجریه. صوت
الياب عند غلقه عندما يتم إحضار الطعام. ونتيجة لذلك أدرك بافلوف أن الكلب قام
بالريط يبن هذه الاصوات والمشاهد وبين الطعام واعتبره شکلا مهما من أشكال التعلم
والذي أطلق عليه اسم الإشراط الكلاسيكي Classical Conditioning. كما وقد كان
بافلوف مهتماً بمعرفة لماذا يسيل لعاب الكلب للأصوات والشاهد التتوعة قبل أن يأكل
' مسحوق اللحم. فقد لاحظ أن سلوك الكلب يتضمن عناصر متعلمة وأخرى غير متعلمة
فالعنصر غير المتعلم في الإشراط الكلاسيكي مبني على حقيقة أن بعض المثيرات تنتج LAT
استجابات رئيسية بالرغم من عدم وجود تعلم سابق ويعني ذلك أنها استجابات طبيعية أو
ما يسمى بالنعکسات (Reflexes). فهذه المنعكسات عبارة عن روابط آلية أو أتوماتيكية بين
pate واستجابة مثل سیلان اللعاب استجابة لوجود الطعام. ماضن العين استجابة للضوء
والهرب استجابة لوجود عاصفة أو حريق ii 2
الاشراط الكلاسيكى
شو Aube a اقشران ee
aiy دفترن امثير | لشرطي (الدی : السات La hic يحعدث alas Weal
e WA a ge
سملل مدع اسر تمضو ت مسمس امسو
tod R4 a 2 8 > ا ۵ Poe BR ke ۳ E e LL مار \ خرن كاده شان لماكت
eee مما با ie 00 ۳ مال et 2 و مص حجان سر ates 1 3 Boy Cee eS Cee a 9
wl ۱ 8 2 ova
يشش HO, 20K bY 1
Sadi) ` كسان اا |
E E Tua E
mal e 5 5 5 500 5 مد we r p
Lowe bay La oS tt لعا اراك لحك و لضا f pos Py i طم NAST مدهي : ا“ زا ی نز
السی اس( ph | Ligue}
يتطلب ات وت | لش راط الكلاسيكي (ge من المتاصر we
غيل E
- افثیر غير الشرطی ( المثير الطبيع می) Unconditioned Stimulus
وحن ) وهي الغیرات التي نج الاستجابة دون الحاحه ال و
- الاستحابة غير اش Na. ستجابة دلبيعية) Unconditoned response (UCR):
ال مدر من قبل المثير غير الشرطي.
- الشیسر الشسرطي “onditioned Stimulus (CS): © وهي مثیرا ت كانت في السابق
محايدة الا آنها آخیوا نمکنت من انتزاع الاستجابة الشرطية بعد أن اقترنت بالثیر
رام
- الاست‌عایة الشرطية Conditioned Response (CR): وهي استحاية متعلمة للمثير
الشرطي والتي تحدت بعد افتران الثیر الشرطي بالثیر غير غير الشرطي Santrock,)
۲
فکر كرفي عدد من االثيرات التي تاها یوم ميا والاستجابات التي تصدر عنك تم حدد ا
قد als بافلو ف باحضار آحد الکلاب إلى معمله » الذي نمیز بچدران تستطیع آن تمنع al
دحجب وصول الاصوات والمؤثرات الخارجية ا ووضع الكلب 359( ماتدة وربطه بحيث
لا يستطيع الحركة انم شام لتكرار oes الفمليية عده مراك بح مود gle cals هد ه
الظروف ويصبح ala عند i ates, > إجراء التجرية. وقبل بداية التجربة الرئيسية
آجر بيك عملية حر احية للکلب يحيث os بجمع اللعاب وكياسةك.
ا ی لي renner
iceman emt
و لعا ذلك als باطلوف يقر ا ا سس لحمدة مرات N L als دا EE ae
جائزة نويل 1904
للأبحاث التی احراضا
te} الحهاز الهضمي
تلکلاب. |
باهلوف سحا وٹ استجاية سيلان اللعاب. و يعد 0 من شرع ae
س
ياس تخد اد ۽ جهاز معد a Qs a GU الموقف Lee مها د ۵ ی
دحل دة at. aod سهاغ صوت الو لاحك انها تقديم الطعام. نها
ذلك هام د eee بتقدیم صوت الجرس وحده دون تقديم الطعام فلاحظ ظهور استجابة
الوحدة التالتة
سيلان اللعاب التي اعتبرها استجابة جديدة متعلمة. والشكل رقم (1-3) يوضح كيفية
ظهور الاستجابة المتعلمة (الاستجابة الشرطية).
2
۳ سس f
a at cla جه = M EEE ع 7 |
|
اذ ال 1091901 511711
اقتران+ تكرار عدم سيلان اللعاب
حيصا ايه a < ا يسيب
| مثير محايد + مثير غير شرطي| خاد الاش ال استجابة غير شرطية
—
صوت الحرس + مسحوق
عملية الأشراطظ الكلاسيكي (Classical conditioning Processes):
کشفت آبحاث بافلوف عن عدد من العملیات الهمة للاشراظ الکلاسیکی بالاضافة إلى
التي تم مناقشتها. هذه العمليات يمكن تصنيفها إلى فئتين E الاكتساب
Acquisition آي كيفية تعلم استجابات شرطية. والانطفاء Extinction أي كيفية التخلص
من هذه الاستجابات التي تم اكتسابها سابقاً )2004 (Davis &Palladino, .
الاكتساب (Acquisition): يقصد بالاکتساب في الاشراط الكلاسيكي تملم آولي
(Initial Leaning) للرابطة بين المثير والاستجابة وهذا يعني أن المثير المحايد یبدا
بالاقتران بالاستجابة غير الشرطية ويصبح بذلك مثيراً شرطياً ينتزع الاستجابة الشرطية.
كما وقد أكد بافلوف على وجود مظهرين هامين يتعلقان بالاكتساب وهما: التوقيت
8 وإمكانية التوقع (التنبؤ) Contingency/ Predictability فالفترة الزمنية بين
المثير الشرطي والثیر غير الشرطي هي واحد من آهم مظاهر الإشراط الكلاسيكي
(Weidemann, Georiglas &Kenoe, 1999) فهي تحدد التجاور gi (Congruity)
الترابط آو الاقتران في الزمان والکان بین الكيو الشرطي والثیر غیر انشرطي. إن
الاستجاية الشرطية تقوی وتزداد عندما يقترن الثیران زمانياً ومكانياً. وبناء على ذلك فان
الفترة الزمنية الثالية بين المثيرين هي حوالي نصف الثانية. وفي تجربة بافلوف إذا تم
قرع الجرس بعد 20 ثائية من تقديم الطعام فان من المحتمل أن الكلب لن يريط بين قرع
الجرس والطعام )2003 .(Santrock,
تكون الفترة الزمنية قصيرة بين المثير الشرطي و والثیر غير الشرطي بل لابد من إمكانية k
jal يأحد او و أو حدوت ۰ وهو ما يسمى. الس اك
e
quence of CS-UCS Presentation: هلي وا مشير ضير اتشرملي N Î
في قوة Lala یلعب الترتیب الزمني لل را اير لسر
ن التسلسل المشالي هو أن يسبق الثیر الشرطي المثير غير الشرطی Cowes pent
forward condi- ويستمر حتى تقديم المثير الشرطي لوحده ويسمى هذا الترتيب ب
الا شراط ط التقدمی. آما الترتيب الثاني فهو تقديم المثير غير الشرطي قبل 5
المثير الشرطي ویسمی في هذه الحالة بالاشراط d الرجمي Backward conditioning
eis a - Strength of the UCS: , ese see gud | bua 2 امسر طي = ى هو
ey,
jue +3 هات قسران بين المثير الشرط ني والشییر غير الشرطی Number of CS-UCS
2 زاد عدد مرات اقتران الثیر الشرطي E الشرطي كلما كانت
الاستجابة الشرطية أ أكثر قوة اب : عندما یمسك طفل المقلاة الساخنة مرات عدة فان
استجابته الشرطية (الخوف من المقلاة) سوف تكون آقوی. وكذلك فاذا تناولت أنت
طعامك في مطعم ما مرات عدة OLS استجابتك الشرطية مشاهدتك الطعم وقائمة
الطعام سوف تكون أقوى مقارنة بتناول الطعام فيه مرات Davis &Palladino,) alda
2004( .
aren اثثیر Laue Stimulus Generalization: يتعلم الفرد الربط بين مثير شرطي
ومثير غير pee ریما AS يستجيب بنفس الطريقة وبنفس القوة لمثيرات مشابهة.
ان هذه الظاهرة تسمی ی بتعميم المتير وتحدث عندما ينتج الفرد استجابة شرطية لمثيرات
أخرى تشيه المثير الشرطي الأصلي ولم يسبق لها الاقتران يه )1996 .(Westen,
الوحدة التالته
متال: الكلب في تجارب بافلوف لم يفرز اللعاب فقط لسماع صوت | تعميم امثير 4 E
الجرس بل لأصوات ونفمات مشابهة له. وكذلك ر Sa مشاهدة هذه we را
الظاهرة فى السلوك ا تفن يننا يخاف الطفل من بعض الأصلي إلى سرع
a ال اد Cone enn
تمييز المثير discrimination: 485[ يعرف تمييز المثير بانه عملية يتعلم من a
الفرد Leen لمثير رئيسى محدد وليس لثیرات أخرى مشابههر 2003 da .(Santrock,
تمييز المثير عملية مكملة لظاهرة التعميم GY سلوك الکائنات الحية يتأثر بأوجه الاختلاف
بين المثيرات مثلما یتاثر بآوجه التشابه. ففي تجربة بافلوف يتعلم الكلب الاستجابة لصوت
الجرس الذي افترن مع تقديم مسحوق اللحم وليس لصوت الأجراس الأخرى. ويحدث ذلك
عندما يقوم المجرب عن قصد باستخدام أصوات أجراس أخرئ مختلفة دون إتباعها
بمسحوق اللحم. لذلك يعتبر التمييز عملية أكثر تقدماً من عملية التعميم.
مثال: الطفل الذي كان يخاف من جميع الحيوانات التي تشبه الحيوان الذي كون لديه
استجابة الخوف. يبدأ بعد ذلك باصدار استجابة الخوف إلى حيوان بعينه وليس إلى جميع
الحيوانات التي تشبهه.
الأنطفاء :511201101 عندما يتم اكتساب الاستجاية Rio a a
الذي يمكن alaa للتخلص من هذه الاستجابة؟ إن الإجراء السهل جداً |الشرطية نتيجةا
الذي يمكن القيام به هو تقديم المثير الشرطي دون أن يتبعه المثير غير | لتوقف تقديم الثیرا
| غير الشرطي. ae l
eee الشرطي. اا و سايم المثير الشرطي دون لدو بر انكر سن فيو ا
و ee یت سر Re . وعندما 00 بافلوف يتقد يم المتير
الشرطي) ا ce one سل اه oe oy
الشرطي دون المثير الغير الشرطي. ومثال على ذلك عندما يقوم الطفل بمسك مقلاة الطب
الساخنة عدة مرات عندما تكون باردة فان خوفه سوف يتناقص في كل مرة يمسك بها
المقلاة )2004 (Davis &Palladino, ومن العوامل المؤثرة في انطفاء الاستجاية الشرطية:
1 - قوة الاستحاية الشرطية: فكلما كانت أقوى يصعب انطفاوها . res aa 5
ee . 8 5 مر 7 Ka. ا سه
| فلن pod | حلي ابل peed | pe ate E يا 4 Pe 0 me را رات kee ee
| 1 ۱
epee EE ك فة yy
۱ |
: e 1 327 a TN 3 Loh E E A
: الاتطضاء Aula fo Joe كلو | سره | لر ر اساسا | اس ملي ee
فكلما زادت هذه الفترة أدى ذلك إلى تناقص أشد في قوة الاستجابة الشرطية.
Recovery: 0 وراه : إن الاستجاية التى تم إطفاؤها قد لا
ae E es آنه بعد أن تتم عملية الإطفاء وتتيعها فترة
= فان المثير الشرطي يبقى يمتلك القدرة على dale] إثارة وتنشيط الاستجابة الشرطية
لفترة قصيرة. وهذا ما يسمى بالعودة التلقاثية. وبالرغم من أن الاستجابة تكون في العادة
ضعيفة: إلا أن زيادة الاقتران بين المثير الشرطي والمثير غير الشرطي يجعل المثير الشرطي
يعاود نشاطه السابق والعکس صحيح. l
والشكل رقم (2-3) يوضح العلاقة بين الاكتساب والانطفاء والعودة التلقائية ويين قوة
الاستجابة الشرطية.
Pa
Po
الاستجابة ال" 394
۳3
fo | 4 |
لسو يسمي متتس د رت ا EEE oS |menm mear 4 ۱ 5 ۱ ا ی [oti
بن الث ا تعديم المثير تقديم المثير
لوحده aa
الإتسراط من ال.رضصة الأعلى 5 Higher Order r condition ing یعرف الاشر اط : من
الدرجة الاعلی بانه العملية التي ت تنمکن فيها مثيرات شرطية أخرى من القيام بدور البديل
للمثير الشرطي الاصلي وتستطيع انتزا زاغ الاستجابة الشرطية. ویمکن نجع ندیه مس
توصيح ذلك من خلال تجرية بافلوف الرئيسية. فلنفرض أننا آجرینا |الباحثين في التوصل
عملية افتران بين مثير شرطي (جرس) مع مع مثير غير شرطي 32 | الدرجة الثانية الا آن
مسحوق اللحم. ثم ثم الحصول على استجابة شرطية قوية هي اقراز اعد قليل منهم
اللعاب. - lt LA! افترضص آنا اا مد 1 5 تجا (ene وسوف توصل الى اشراط من
الدرجة الثالتة.
دسمیه مش ر شرطي ثاني (ضوء ) جدید ٠ تم نم إفرانه بالمثير الشرطي EE I EKS EE E
الاو ول بنفس بنفعس الطريقة ال تي آجرینا le اقتران ن المثير الشرطي الأول مع مسحوق اللحم . قفي
هاه الحالة لم يي مسحوق nae اجنوا ae eae ل ae
الاقتران على e : تقديم (equ) Ses ا الأول
الو حده التالنه
(صوت الجرس) أي تقدیم الثیر الشرطي الثاني قبل الأول. وبعد عملية الاقتران هذه
سوق نلاحظ أن المثير الحاید الثاني وهو الضوء اکتسب خاصية انتزاع استجابة سیلان
اللعاب. ویطلق على هذه الظاهرة اسم الاشراط من الدرجة الأعلى أو الاشراط من الدرجة
الثانية.
التب يتات التربوية تنظریة الإشراط الكلذسيكي
مت الکثیر من الأدبيات التي تناولت موضوع الإشراط الكلاسيكي أنه يمكن
الاعتماد عليه في فهم السلوك الانساني ومواجهة وعلاح العديد من الشکلات الإنسانية
والتي تکون هالا سلوکات قد تم تعلمها وفقاً لالیات الاشراط الكلاسيكي ونورد فیما يلي
آهم التطبیقات الستخلصة من دراستنا لنظرية الاشراط الكلاسيکي.
[- يحتاج تعلم الكثير من السلوکات وانعلومات والهارات إلى أحداث عملية اقتران بين
مثيرات شرطية وأخرى غير شرطية فعلى سبيل الثال يحتاج تعلم مهارات ere!
وتحدیداٌ عند JLab الصفار إلى |حداث عملية الاقتران بین سس نت
الكلمة الراد تعلیم قراءتها للاطفال مع صورة تعبر عن هذه |
الکلمة فالکلمة تکون بمثابة متیر شرطي والصورة بمتابة الثیر "
مق perc cr ver ge از Pe ree الصورة LIL پنصی
باستخدام الصور والأشكال والوسائل عند تعليم الأطفال.
2- تعد عملية التعميم والتمييز من العمليات الهامة جداً حيث يمكن ١ شجرة
أن نستفيد منها في فهمنا لكثير من مظاهر التعلم الانسانی. لأن تعلم الكثير من
eres (reeves هه ار Polis paras. ay ile Se ih Aaa
انتشابهة من آجل التمییز بينها ومعرفة أوجه الاختلاف والتشابه بينها تجنباً للوقوع في
مصيدة التعمیم.
KI yal ts E E فى تفس Aa ۳
يها المرد سواء کان طقلاً اموا ردود الفعل yT کالفرح والسرو
والسلبية كالقلق والخوف والفضب. فهذه الاستجابات يمكن أن يتم تعلمها ne Laas
الإشراط الكلاسيكي.
من اهم تطبيقات نظرية الان شراط الكلاسيكي والمتعلقة تحديداً بالمعلم هو ضرورة
التأكيذ على العلم ليجعل من خيرة التعلم خبرة سارة للطفل. فاذا أحب الطفل معلمه أو
معلمته آحب الدرستة. وآحب التشاطات المدرسية فحبه للمدرسة والنشاطات المدرسية
هي استجابات شرطية تعلمها الطفل نتيجة لاقترانها بمثیر طبيمي وهو العلم أو الملمة.
والشکل رقم )3-3( یوضح ills
ابتسامة انعلمة في يومها الأول : ci ۳ E الشعور بالسعادة
(مثير غير شرطي طبيعي) (استجابة غير شرطية طبيعية)
النشاه‌لات الدراسية (مثیر محاید) ۱ . لا استجاية
A 5 ۱ آثناء الا شراط ۲ 9
التشاطات الدراسیه (مثير محاید) سس الشعور بالسعادة
+ ابتسامه المعلمة (مثير غير شرطي) (استجابه غير شرطية طبيعية)
النشاطات المدرسيه ane لإ الشعور با لسعادة ۰
(المثير الشرطي) (الاستجاية الشرطية)
مرن التطبيشا نت أل 2 m > Ma مك = الا شا مل ides eee He ban 5 iog ca ASI بك ی ux
Gas (Systema tic desensitization) يستخدم pen A بشكل كبير اا من
حالات المخاوف المرضية Phobias من خلال افتران المثيرات التي تثير الخوف والقلق
۱9۳ ۳ ee E مع مثيرات
| ا الوم ف تدان eee لین اک اسان هی تحني ۱
| حدة الخوف في حالات مثل الخوف من الکلام. والخوف من الوقوف على حلية المسرح|
والخوف من الفشل. .
i am a سمح ترجه اللي Mat seats لي ل ا tye, مر oe ل mine ا
Operant conditioning theory galee Yi راط
Onan 5 فالإشراط 1938 a ۳ Skinner ب.ف سکنر
5 أو ما يسمى کک الو و سيلي Instr umental condi-
۵ شكال مرن اشکال , التعلم الافترانى وال
um
ام sis al tia ٠ 25 مك M swath تشه
wor تودی 3 Lit CD hat 8 ۷ 3 2
plo Anat 3 1 : ۱ + 9 شب Aouad دون
السلوك السی ده شير عر gE : احتمالیه Sao السلوك Deeds . وقد اختار w A
وود اسر دد
سکنر تساك (Operant) bedl ليصف سلوك العضوية المؤثر کی يسيب شد! السلولك.
البيثة وانتاثر بها خالاجراء هو استجابة تحدث تلقاثياً دونما حاجة الى
۳
مثير غير شرطي (طبيعي) #طلافها )1994 (Sprinthall, لدئك ole الاشراط الكلاسيكي
Gul نم dary كانه ينصمن السلوك الاستچابي Respondent Beh avior یمعنی السلوك
الوحدة الثالثة
الذي يتآثر بالبيثة بينما يتضمن الاشراط الاجراتي السلوك الاجرائي86585/101 Operant
أو السلوك الإرادي أو التلقائي Voluntary Behavior الذي يعمل من أجل التأثير فى
البيئة betas مثيرات تعزيزيه أو مثيرات عقابية )2003 .(Santrock,
أن الأبحاث التي أجراها سکنر على السلوك الإجرائي قد انبثقت من
أعمال عالم النفس الأمريكي الشهير تورندايك وتعد امتدادا لا توصل
إليه من نتائج. فقد استخدم تورندايك مصطلح الإشراط الوسيلي لأن |
السلوك يعتبر وسيلة لتحقيق حالات مرضية لدی الفرد Westen,)
1996( ففی تجربته الرئيسية قام تورندايك بادخال قطة جائمة في
والحصول علق قطمة من lament] من خارج الصتدوق. لاحظ تورندايك
فى بداية التجربة أن القطة تقوم بالعديد من الحركات العشوائية غير
الفعالة لفتح الصندوق. أخيراً تستطيع القطة فتح الصندوق عندما
تضغط على الرافعة يشكل غير مقصود . وعندما ala تورندايك بوضع
القطة مرة أخرى گی القفص لاحظ SAG gl الحركات المشوائية التى
تصدر عن القطة بدآت بالتناقص التدريجي حتى تتمكن فى نهاية الأمر تورندايك
من فتح الصندوق مباشرة بعد وضعها في القفص. إن النتيجة التي توصل إليها ثورندايك
هو قانونه الشهير الذي فسر به كيفية حدوث التعلم عند العضوية وهو ما يسمى بقانون
الخثر Law of Effect والذي ينص على أن السلوكيات التي تتبع بنتائج إيجابية (مرضية)
ee ae تضعف ا التي لع سلبية ية (غير مرضیق) es ne)
E ¥ ور العملیات العرفية (التفکیر) الا آنه یمن بان < خبراتنا هي التي تحدد |
٠ 0 a e ولكن |
LST arm E oc aa .د کو و Loco min righ th que eee ot |
ted > اس 0 f لغيه 9
أقدرا بات بح و 4 | شرا صل | A محر آل :
ee الع
التعلم
mola = السلوك يمكن ان تعمل على زيادة احتمالات السلوك (تمزيزها) أو تناقصها
(ents)
- يختلف معدل الاستحاية AWAL جدول التعزيز المستخدم.
- التعزیز التقطع آکثر فاعلية فی تشکیل السلوت مقارنة بالتمزیز الستمر.
استخدم سكنر فى إجراء تجاريه جهاز ~ أطلة Lei ee eer بعد اسم peor
سکنر حيث Callie هد | الجهاز من صندوق زجاجي | لوحك هيه راهعة- عندما دستخدم
علد ما tigen. al وكباب , جانب کل صندوق يوجد مخزن للطعام. وهي
Enea iy daa دوق لو حد اسا a oes “Lutes , لوحیل صند ds كهرياتية هناد 3 نکون
Jobin دراسة آثر العتاب على السلوك. ويتكون call اشوین من الجهاز من A>. gl تحکم .
القتران في التجر - وصسدوق زجاجي | احر يوجد فيه فرص قي الجزء العلوي 7
|
!
اللتعكم هن Le he باسلوب التعزيز (یدوي. أتوماتيكي) وتقديم الصدمات T |
| ونوع حدول التعزيز المستخدم. ولون الإضاءة- صضو = خضن Cpanel أحمر عتدما wage)
تعلیم الحمامة والفار التمییز بين الثیرات. واصدار استحایه محل د ۵ لضوع ics حيث |
ستطیم التحکم بلون القرصض. کما ویحتوی علی آجزاء آخری وظیقتها الأساسية تسجیل |
فد د الاستجايات الصادرة عن الحيوان وعدد المرات ت التي يحصل بها على تمزيز. كما
| ويحتوىي الجهاز على جزء ثالث يسمى السجل التراكمي وظيفته الاشاشته سمي alea |
السكون والتى Y يصدر فيها عن الحیوان داخل الصندوق آية استجاية كما ویقدم LJ ۱
معلومات عن قوة الاستجابة. والشكل التالى یوضع آجزاء هذا الجهاز بشكل تفصیلی. |
قفي تجارب ee كان يتم وضع حيوان ae o) ois في الصندوق. تم یقوم
الباحث بفصل مخزن الطعام عن الجهاز ولذلك من أجل تحديد معدل استجابة الضغفط
علی الراقعة gf اننقر علی القرص التي تصدر عن الحیوان دون تزويده بالطعام (المعزر)؛
LAL یقوم الباحث بتوصیل مخزن الطعام بالجهاز بحیت تؤدي JS استجابة ضعط أو نقر
إلى حصول الحیوان على الطعام. لاحظ سکنر أن الحیوان في البداية يصدر عدداً من
lee اقفو فنة الى زا ماد لى انحط ی ال اه أو التق فلن
القرص ويحصل بعد ذلك على الطعام. كما ولاحظ سكنر أن عدد الاستجابات العشوائية
أخذ بالتناقص التدريجي إلى أن تختفی تماما وتبقی استجاية الضفط على الرافعة أو
ار ها ای oe هلا هب تا د اك فكع القول aT انا oh زاس سا
جديدة نتيجة لا تبع استجابته من تمزیز alguns) على الطعام) لدلك بصرح سکنر بکل
ثقة أن التمزیز هو العامل الرئيسي السوول عن حدوت التملم.
مسال a pela Ski ۱۳۱۱۳ ` A rel IOC SAG ni ۳ podia ی مت ی دی ساموت
ait = ال سيت we بعرت ال زيز بأنه
awe نهدا (ce عن نظرية سكنر فى التعلم Lola نواجه Le Sls العملية التي يعمل
i 5 . sible: A ۳ : 57 ابها مثير ما gi حدث
مصطلح التعزيز والذي يعتبره سکنر المفتاح الجوهري لفهم EE E أن Pues
كيف ولماذا يحدث التعلم؟ aeia] Elliott, Kratochwill, Cook,) ظھور
(Sant- rock 2000| عبارة عن عملية تعمل على تقویه Gh يعرف التعزیز .(&Travets
roc :
الاستجابة وزيادة معدلها أو جعلها Asi احتمالية للحدوث )1991 (Schunck, أو
مثيرات بيثية تأتى بعد السلوك وتزيد من احتمالية تكراره )1996 (Westen, ويرى سکنر
كيد دو (eae concn emer ري بك E يي eee
خالولق انيه ی ماه I میم مرا شاه إن تیاب تیم اب اک
اکن تس فهم یعتقدون أن التعزیز يطبق على سلوکات محددة مثل مدح العلم للطالب
الدي يجيب على سؤال بشکل صحیح.
Types of Keinforcer dhall elgesi
یری سکنر أنه يمكن تصنیف المعززات (os Lael إلى قوتها إلى ثلاتة آنواع هى:
٣ p mary Reinforcers: A diy bai pat 'y Saath | -| وهي العمززات التى تؤثر في السلوك دون dala
0 مث al وهي عبار من مت ت طييعية .
لل
eae aT تم يتبع هذا الضوء oo eee سای رها تا
الضوء ء الأخضر بعد تكرار هذه العملية عدة مرات يكتسب خاصية التعزيز ويسمى في
هذه الحالة معززاً Legit
ل- اراس Generalized Reinforcers: tact! شكل من المعزز 3 ات الثانود به و | لتي | كتسيت
فوتها التعزيزية يسيب أفترانها بعدة معززات أولية قالنقود نمی إلى هذه dias}
لانها تقود إلى اقتناء الطعام والماء وغيره من الأشياء الإيجابية بعد ذلك تصبح معزز
معمم لعدد كبير من السلوكات )2004 (Elliott, et al.,
3
ad
Positive and Negative Reinforcement: اريز الوجب والتعزيز السالب
حدد سکنر نوعين من التعزيز هما التعزيز الموجب ويقصد به مثيرات أو أحداث تقدم
بعد الاستجابة المطلوبة وتزيد من احتمالية تكرار هذه الاستجابة فى مواقف لاحقة
مشابهة. ومثال ذلك حصول الحمامة في صندوق سكنر على كريات الطعام بعد أن تقوم
بالضغط على الرافعة. أو إعطاء المعلمة نجمة حمراء للطالبة التى تنجز وظيفتها بشكل
صحيح. أما التعزيز السالب فيقصد به زيادة تكرار السلوك عندما يتبعه ازاحة أو التخلص
من مثيرات منفرة (Aversive) أو غير سارة. ومثال ذلك تكرار استجابة نقر الحمامة =
القرص عندما يتبع هذه الاستجابة التخلص من الصدمة الكهربائية. أو إعفاء المدرس
الطلاب من الوظائف البيتية نتيجة لمشاركته الفعالة في الفرفة الصفية فتزداد ee
فى الصف.
الوحده اتتالته
eT Ce ee RT ree eee
| م وقارن ذلك مع الاثار الناتجة عن TS
:Positive and Negative Punishment mud والعقاب ell مقاب
يقصد بالعقاب نتائج تقلل من احتمالية ظهور السلوك. ومتال ذلك الطفل الذي يعبث
بعلبة الثقاب تقل احتمالية تكرار عبثه بها عندما ينتج عن ذلك حرق آحد آصابعه. أو توبيخ
العلم تلطالب عندما یقوم بم قاطعته آشاء حدیشه فتقل احتمالية تکرار مقاطعة العلم.
ويجب الانتباه إلى ضرورة التمییز بين العقاب والتمزیز السالب قفي المقاب تتناقص
re Comrie Ne sens اک wer سور تم لها ی ار سا ارت
اسيم الك مقي الع مر اک )ونم EE رات
بشکل مفصل.
السو eine اا TEE التأذیر في السلوك؛ >
تتحدتث مع زميا للك كناك Sees توبيخ المدوسن لك سس ف عدم قيامك بأحاديث
الحاضرة احديتك | جانبية آشاء اء المحاضرة
اني مو ممع مسج ع وت فس ره ااا و یی سنج هه ۵۲۵ ی رس هس هرق sidan
لتاثیرفي السلوك:
| |التأثیر في انسلواد:
bh Sees E konp Siete EEA بان فی
ج ii ل
Salih te eck! ۰ کب sae aed E eee eee Les كر اه
سد اول الا پیز ۵ ۱ اناما Sehedules of
3 لزي م 5 f
يعرف جدول التعزيز بانه الواعید أو الخطة التي يقدم بها التعزيز اال ادم ر
(Davis & Palladino, 2004) وقد ميز سكنر بين نوعين من التعزيز ایمکن المحافظة على
۱ ۱ | دیمومته اعتمادا علی .
وهما التعریز الستمر 5 والدی من خلاله يتم تمزيز فوع التي رو
السلوك في کل وقت یظهر فیه. والتعزیز التقطم Intermittent |التعزیز الستخدم.
والتی تعزز فيه الاستجايات في حالات محددة من ظهورها. والسوال الذي يطرح نفسه هنا
هو أيهما أكثر فعالية؟ مبدثاً شد يتبادر للذهن أن التعزيز المستمر أكثر فعالية من التمزیز
التقطع وهذا عموماً صحیح عندما نکون بصدد تعلیم سلوكث جدید آو ما یسمی مرحلذ
لكل oe تکون Wena اس abel على استمرارية السلوك فبلا شك يكون التمزيز
المتقطع أكثر فعالية. ولتوضيح فعالية التعزيز المتقطع افترض أنك اشتریت سيارة Juas
وقي كل مرة تحاول بها تشغيل السيارة يدور المحرك معك وتذهب بعدها إلى عملك. وبعد
ذلك افترض أن السيارة لم تعد تعمل فإنك من المحتمل أن تحاول تشغيلها عدة مرات قبل
أن دحضر الميكانيكي. وعلى العكس من ذلك افترض أنك تمتلك سيارة قديمة مرة تنجح في
تشفیلها. ومرة * هانه من التوقع آن تحاول تشفیلها مرات کثيرة جداً قبل آن تحضر
ميكانيكي السیارات. هل لاحظت الفرق بين عدد الحاولات التي تقوم بها بتشغيل السیارة
في كلتا الحالتين؟ بالطبع سوف تستنتج أن التعزيز المتقطع ASi فعالية في الحافظة على
استمرارية السلوك.
لقد قام سکنر بتصنيف جداول التعزيز استناداً إلى بعدين هما عدد الاستجابات المراد
تعزيزها وفي هذه الحالة تسمى بجداول تعزيز النسبة Schedules 0ن العضوية يتم
تعزيزها عندما تقدم عدداً من الاستجابات. والفترة الزمنية المراد تمزیز الاستجابة في
ظلها وتسمى جداول الفترة الزمنية oYinterval Schedules التعزيز يعتمد على الفترة
الزمنية التي تفصل بين المعززات والجدول رقم )3-3( يوضح جداول التعزيز التي توصل
إليها سكنر في أبحاثه ونتائج كل منها على الاستجابة.
ee | ۳ بعد ۳ ا نم
1
0 | 2 النسبة الثابتة
| Fixed Ratio
|
|
a digs tos احایات صحيحه = يتفوق على حدول الفترة الثابتة
| | فقط. في مقاومته للانطفاء.
|
س 00 سس ل اس
النسبة المتفيرة | يتم التعزيز اعتماداً على عدد متتوع من أكثر جدول مقاومة للانطفاء.
Variable Ratio | الاستجابات. ی ون مت ‘Moe
| مثال: تعزیز المعلم للطلاب بعد ثلاث الاستجابة.
اجابات صحيحة ثم بعد (5) اجابات | - اختفاء ظاهرة التوقف المؤقت
ae cel ene eee | 0 | |
الفترة الثایتة | يعتمد التعزيز على فترة ثابتة من الوقت TEN N |
Fixed Interval | أي تعزز الاستجابة الأولى التي تظهر | الفترة وسرعة فى 000
| بعد مرور فترة ثابتة من الوقت.
مثال: استلام الموظفين رواتبهم في آخر
i ا ت ET i TT ENR مس رييب بيب ب يي ب ۳ dunn nino
ار بر | wai. | الفترة المتغيرة | الوقت بين التمزیزات متغير اي تعزيز
1 وتوم lê Interval |
en اسان P ati Ny ال الأولى التي تظهر بعد مرور Variable Interval
فترة متغيرة من الوقت. | الاستجانة:
مثال: تغيير الأستاذ الجامعي موعد
J
i - اختشاء ظاهرة التوقف المؤقت.
| هي مواعيد لا يتوقعها الطلبة.
۱ 1
اس £ موا T سیت sa اس ا چ ب
Generalization & Discrimination: واتتعييز agro
لو قدر لنا العيش دون استخدامنا لعملية التعميم لأجبرنا على ون و فعا باه سوير
.إلا أننا لسنا بحاجة إلى ذلك فنحن نتعامل مع الواقف المتشابهة TE TEN
اعتماداً | على خبراتنا وتعلمنا السابق ويمعنى آخر فنحن نصدر استجابات مشابهة للمواقف
المتشابهة. فالشخص الدی يستطيع فيادة سيارة من نوع معين يتمكن كذلك من قيادة سيارة
احترام جده وجدته وعرز على ذلك پتوفع منه استرام کل obs من نوع آخر. والطفل الذي
الاشخاص الكيار في السن . لدلك قان التعميم يزودنا باستجايات جاهزة لمواقف متنوعة
وبدلك نوفر الجهد والوقت. يناءاً على ذلك يعرف التعمیم في الاشراط الاجرائي بأنه
الاستجابة للمثيرات المتشابهة. أما التمييز فيقصد به الاستجابة للمثير ore افون
الاد a يعدام تي نمی al ا ارد > we شاه SY! ستحاية سوف Ex ور ر فى و حودد al لن تعرز شي د جود
ا Wain, HA. See Sie a ee سال e oer Con, 2
شبيرات spe! مسابية )2002 ae ue ویمعنی احر 0 التمییز يشير إلى
دبشحيد به تثاخص a هدل حدوث الاستحابة ee e A 3 لانقطاع gi تو فض
التمزيز )2002 ele Jas. ۱ ۰ &Titfang. تناخص احتمالية مشاركة الطالب اند
1 hes StL ee PERAR اح TEN aaa فقيل المعلم نتيجحة e a ose
لرسائل القصيرة (SMS) رها الیو A دم athe at الود
ماب \
Teaching New Behavior نید
من ۰ ۹ ا 1 A A ۰ ۰ ۰ 3 “ 5 ~
2 يسح لعليم . شلوك uon كلا لم لی" مه جو دا شب الل حيرد Aat 4 للشرد؟ حدد
wre = hee? 3 2 =
و 0
بلح —
. : -t = ۰ F 37 RN EA E
Shaping سلوگیون بمحر الطرق لتعليہ شارت السلوكات متها باک al لوا | تسسا
والتسلسل (eee bes (Chaining تشصيليا لهده الطرق :
1
ame: TRAN شا به بعریر التشرب ت المتتايعة نحو السلوك
بل بانجاه القرص. ثم يعد دلك نمزی يز رفع الرآب س إلى مستوى ae المستوى
الاول. حنى ینم في دهاية المطاف “i ن تتمكن الحمامة في الصندوق من ad على
القرص بنجاح. وهو السلو! ك النهائي أو و السلوك الذي نهدف إلى تعلیمه للحمامة
الوحدة الثالثة
ا تطبیق es تشكيل Saige في 525 | ern من ale dailies الإنسانية المعقدة. p
ae لديك طفل في الصف السادس كسول جداً حيث لا يستطيع أن يقرأ ش
" في كتابه المدرسي real درك هلي الخمس gilan دون توجيه انتباهه إلى أشباة آخری.
شرت E ة إلى 30 دقيقة دون انقطاع - فلیس من المنطقي أن |
تتظر أن يعمل طفلك ئدة 30 دقيقة حتى ققدم له التمزيز. فبدلاً من ذلك عليك Voi
| تحدید ما یستطی طبع طفلك عمله وهو القراءة لدة خمس دقاثق دون انقطاع ثم تقوم !
HONE ل و ا ید و اه
| aa clan re و درو
لح ا aR ا
0 الكو هه ie tas E اد ر الثاني الذي يستخدم maii-
ويقصد رو ی ار او ورد رود المنفقصلة اليسيطة
فبينما يتطلب ا وين (Driscoll, 1994( والمعروفة لدى المتعلم
| التشكيل تعزيز تقريبات متتابعة نحو السلوك النهائي من أ ^ ۳ ل
: ace أجل تعليم استجابة جديدة فإن التسلسل يتطلب تجميع
Best, HS 8 عدد من الاستجایات قي ترتیب محدد ومتال ذلك تعلیم سس
2
E N = 0 i 8 ۰ yos ` E z 7 2 فا
الحمامة الدوران في شكل دائری ثم القفز 599 منصة 5 وس
be sae 9 K ۱ ۰ ۰ ° 0 5 ; اتود Vipers زج |
صعيره؛ دم دفر فرص مصيء نم دفر جزء يتدلى من td بپسسسسسسبب۳
الوق انا شمه الا اة للسلسلة السلوكية هي أن المثيرات التمييزية تعمل
بمثابة معززات شرطية فهي مؤشرات على تأدية السلوك على نحو سينتهي على الأرجح
بالتعزيز. كما وأن كل استجابة في السلسلة ينتج عنها أثر ما يشكل مثيراً تمييزياً
للاستجابة اللاحقة ومعززاً للاستجابة السابقة.
آن التسلسل یمکن آن يحدث بشكل تقدمي Forward ومثال ذلك حفظ قصيدة شعرية
ملفة من 20 بيت شمري. فالتملم یضیف آبیاتاً جديدة في کل مرة یحاول بها حفظ
القصيدة حتى يتمكن في النهاية من تسميع وحفظ القصيدة کاملة. أو قد يحدث بشكل
عكسي eae cus (Back Ward) المتعلم في المثال السابق بتسميع القصيدة الشعرية
ابتداء من الب الاخیر Vousg الی ا
تعلبیقات تربوية للاشراهل الا pil poe
ما tics ما مر با التربوية لنظرية التعلم الاجرائي والتي یمکن أن
تقدم الفائدة للمعلم في غرقة الصف )2000 (Elliott, et al.,
- التعزيز وسيلة فعالة لضبط السلوك لذلك يجب على العلم أن يدرك باستمرار النتائي
التي یترکها التعزیز في سلوك الطلبة.
ست
- يعد مبداً بريماك Premack Principle تطبيق تربوي عظيم الفائدة في الفرفة
الصفية فقد آشار بريماك أن الفرد یقفضل بعض النشاطات آکثر من غیرها. فبعد
آن پلاحظ العلم بعض النشاطات الفضلة لدی طلبته یمکن له بعد ذلك استخدامها
كمعززات ايجابية مثال: إذا لاحظ المعلم أن بعض الطلبة یتجنبون أي موضوع له
Ale بمادة الریاضیات ویستمتمون بلعب الكرة فان العلم الخبیر هو الذي يعد الطلبة
بفرصة لمارسة آلعابهم الفضلة بعد أن پنتهوا من إنجاز نشاط مادة الریاضیات.
- یودی Leal إلى مشاکل آکثر بدلاً من معالجتها HU. یوصی علماء النفس
السلوكيون پگ من الا رداق تلو ی هی اتید
Gal =| م العقاب Sch edule of Puntshment: بشکل عام یکون العقاب أكثر فاعلية عندما
يحدث فى كل وفت يظهر به السلوك غير المرغوب به مقارنة بالعقاب المتقطع. bla وبخ
الو على سلوك غير مرغوب فيجب عليه توبيخه في كل مرة يظهر بها
السلوك غير المرغوب.
ل- مصصدر Source of Reinforcement: ayel يصبح العقاب آکثر فاعلية عندما يتم
التخلص من المصادر التي تعمل على تعزيز السلوك غير المرغوب به, لذلك يكون فعالاً
۳ عندما لا يمزز هذا السلوك في نفس الوقت الذي يطبق به العقاب فعلى سبيل
المثال فد يعزز الطلبة الطالب الذي وفع عليه المقاب من خلال الضحك أو التصفیق.
لدا يجب عليك كمعلم أن تنتبه إلى هذه ليا
3- تأحيل العقاب Delay of Punishment: تلعب الفترة الزمنية التي تفصل بين السلوك
والعقاب (es ies هي عدم شعاليته حيث ol تاج السلوك سوا e كانت سارة al عير
سارة تكون آکثر فعالية عندما تحدث مباشرة بعد السلوك. فإذا ازدادت الفترة الزمنية
بين السلوك والعقاب فان السلوك ريما يتعزز من مصادر متعددة في البينة. فانتباه
زملاء الطالب الذي سوف يقع عليه العقاب al والضحك ريما يشجعه SÍ كثر على تصرفه
فين ال ۱
ade -4 العقاب Variation of Punishment: من المحتعل ادا تكرر نفس الشكل من العقا
أن د يتكيف الفرد <a وبح alas di . لذلك يحب ان لبه ا äi شویع شكال
العقاب لا یعنر ي آن ندمچ pS] من , شکل في ۾ نفس الوقت لأنه يعد مرفوض لأسياب
LSS |
3- تمزیز سلوکات Reinforcement of Alternative Behavior: dba: يجب الانتباه إلى
(wiles مهمنین عند استخد امنا تکنیکات العقاب هما:
الوحدة التالته
أ- إن العقاب غير الشديد يمكن أن يكون أكثر فعالية في قمع الاستجابة غير الرغوبة
عندما نستخدم التعزيز لسلوكات إيجابية بديلة.
ب - إن العقاب عادة يدرب الفرد على عدم القيام بسلوكات معينة أكثر من تدريبيه على
القيام بسلوكات أخرى. لذلك من المهم تقديم التعزيز لسلوكات بديلة لاستبدال السلوك
السلبي بسلوك إيجابي مع ضرورة الانتباه إلى الآثار السلبية الجانبية للعقاب.
- يجب على المعلم أن يقوم بتغيير مواعيد التعزيز لانه من المستحيل أن يقوم بتعزيز كل
السلوكات المرغوب بها في الغرفة الصفية فعندما تقرر أن السلوك الصادر عن
الطالب مهم جداً عززه مباشرة ولا تدع الوقت يمضي.
- على العلم أن یحدد بدقة ويوضح الأشیاء التي يجب أن یعلمها تلطلبة وبعد ذلك يقو
بخنظیم وترتیب الواد آلدراسية GY هنا الاجراء سوف بقلل من الاخطاء التي یمکن
أن يرتكبها.
- التعليم المبرمج Programmed Instruction: وهو آهم تطبيق تربوي لبادی الإشراط
الإجرائي ويقصد به مجموعة من المواد التعليمية التي يستخدمها الطلبة لتعليم
أنفسهم مواضيع ومهارات خاصة؛: مصممة لتضمن تقدم الطالب في خطوات
صغيرة نحو تحقيق السلوك النهائي. ولتقديم تفذية راجعة لإجابات الطلية في
معظم lagi التعلم ويستند التعليم المبرمج في ذلك إلى المبادئ التالية:
1- تسلسل المادة التعليمية فى خطوات متتابعة يحافظ على فعالية الطالب ونشاطه.
2- تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة في كل خطوة تعليمية يقوم بهاء وتصحيح استجاباته في
ضوء هذه التغذية الراجعة هو عملية شبيهة بعملية التعزيز.
3- تقدم الطالب عبر سلسلة من الخطوات التدريجية المستمرة يؤكد مبدأ التعلم التدريجي
lel ole تشكيل السلوك.
4- تقدم المتعلم وفق معدل تعلم خاص به يؤكد مبدأ مراعاة الفروق الفردية. واعتماد التعلم
اللاحق على التعلم السابق.
- العقود المشروطة Contingency Contracts: وهو اتفافية بين المعلم والطالب تحدد
العمل والمهمات التي يجب أن يؤديها الطالب من أجل الحصول على معززات معينة؛
وقد يكون هذا العقد شفوياً أو كتابياً. وتكمن الفائدة الرئيسية للعقود المشروطة في
كونها توفر للطالب ملاحظة العلاقة بين السلوك ونتاتجه.
- تب الاستجابة الثیرات البيئية.
- تقاس قوة الاشراط الكلاسيكي بقوة الثیر .
- يضمن الاشراط الكلاسيكى السلوك
للاارادي sally غالا یکون السوول dic الجهاز
۱ 1
- العلاقة بين المثير والاستجابة هي علاقة
eer الإشراط الكلاسيكي aA
|
۱
l حتمية بمعنی أن المثيرات تنتزع الاستجابة.
Ea eh S|
| - عدد السلوكات الاستجابية قليل مقارنة
بالسلوك dl جراتي.
| :+ موقف المتعلم في الإشراط الكلاسيكي سلبي:
E الثیر الشرطي ثم انثیر غیر الشرطي
= پرکز بافلوف على الشیرات لذلك سمیت
نظریته بالاشراط من نوع الثیر.
yoy
ge fea 4 یم O O 3 me ا وه /
2E ناب التملع المعرقية ال اماع ies
ا RE 72 >
oe أده ا امتا راق
oe
دروا T acerca pa ١ أسخص مج
OEE i neor دسا GGC
الإشراط الإجرائي (سکنر)
- تتبع المثيرات البيثية (تعزيز. aa
الاستجاية.
- تقاس قوة الاشرا ط الاجراتي يمعهدل
الاستجاية (عدد مرات تكرارها).
- يتضمن الإشراط الإجرائي السلوك الارادی.
- العلاقة بين المثير والاستجاية هی PESIS
احتمالية. أي أن الثیرات فييك All س لظهورا
السلوك.
- المثيرات غير محددة.
- معظم السلوك الانساني من النوع الإجراقي
= موقف التعلم إيجابي حيث لا يتم تمزیزه إلا إذا
als بسلوك مرغوب به.
O ها Ni, متكي سان Sa
نظريته بالإشراط من نوع الاستجابة.
on E En
LOVE
0 e
لقد أدى الاعتراف بدور الانفعالات في تشكيل التعلم الإجرائي إلى توجيه انتباه العديد
من علماء النفس إلى العديد من الميكانزمات المؤثرة في تعلم الکاثنات الحية والابتعاد قليلاً
لراديكالية السلوكية التي سيطرت على علم النفس التجريبي لعدة قرون. فقد كان
“sual الأساسي للراديكالية السلوكية هو التجاهل التام لأي إشارة أو تنويه لدور العمليات
العرفية في التعلم. والترکیز علی السلوت الا وجي العا it ales, ری ies
هذا الجر
بز والاهتمام إلى إثارة العديد من الشكوك لدى منظري التعلم في قدرة المدرسة
السلوكية ۳ تقديم يم تفسير کامل ومعنع للكيفية التي بها oe 0 mea
وللتحقق من دور العمليات Aa pall ا ار
وصول aed aai . كما ويقدم per es E e ait الإجرائى
وتحديد | Led یخص , سلوث الفرد عندما ال ا ل الثابتة فالشرد
الوحدة الثالثة
وأفضلية جداول التعزيز التقطع على التعزيز المستمر في المحافظة على السلوك بسهولة.
قفي جدول التعزيز المتقطع تطور العضوية توقع بأن التعزيز سوف يأتي فقط بشكل متقطع
لذلك فان عدم حصول العضوية على العززات في بعض الفترات لا يشير إلى حدوث تفیر
في ترتیب التفیرات البيئية. وعلی العکس من ذلك يحدث في الثال الذي تم تقدیمه سايقاً
ob صاحب السيارة الجديدة عندما یکتشف أن محرك السيارة فجأة لم يعمل فسوف یفکر
بالتوقف عن تشفیل السيارة بعد عدد كبير من الحاولات لأنه یعرف أن محرك السیارة
الجديدة يجب أن يعمل UY تشفیل السيارة كان معززا بشکل مستمر في السابق.
إن تزايد الاهتمام بالأفكار كعناصر متممة للتعلم قاد إلى ظهور النظرية الاجتماعية
المعرفية (أحياناً تسمى التعلم الاجتماعي المعرفيء أو النظرية السلوكية المعرفية) والتى
تركز على دور المعرفة في التعلم وعلى التعلم الاجتماعي أيضاً.
۱ (The Role of cognition) دور المعرقة
إن المعتقد الأساسي للنظرية الاجتماعية المعرفية هو توسط المعرفة بين المثير
والاستجابة أو بين س والسلوك. وعلى الرغم من أنها لا تنكر الدور المهم للبيئة في
الطريقة التي تستجيب بها العضوية. لكنها تعتقد أن الأمر الحاسم في التعلم هو طريقة
تفسير sail للمؤثرات والأحداث البینئیه. ويعد تولمان (Tolman) من أواثل العلماء الذين
تصدوا لإهمال الراديكالية السلوكية للعمليات المعرفية فقد وصف تولمان في إحدى ورقات
العمل التي قدمها والمعنونة ب "الخرائط المرفية عند الفثران والانسان Cognitive)
Maps in Rats and Men)" التعلم الذي يحدث عندما توضع الفثران في متاهات دونما
حاجة إلى أي تعزيز. فقد قام تولمان باستخدام ثلاث مجموعات من الفئران. المجموعة
الأولى تلقت تعزيزاً مستمرا وأظهرت تحسنا تدریجیا من حيث ظهور انخفاض تدريجي في
عدد المحاولات الفاشلة التي تقوم بها وبعد اليوم الحادي عشر من التدريب كان أداؤها شبه
كامل. أما المجموعة الثانية فلم تتلق أي تعزيز وقد استمرت هذه المجموعة في ارتكاب
الكثير من المحاولات الفاشلة. أما المجموعة الثالثة فقد تلقت تمزيزاً فقط بعد اليوم
الحادي عشر من التدريب حيث كان أداؤها في اليوم الثاني عشر متطابقاً مع المجموعة
التى تلقت التعزيز المستمر. فکیف حدت هذا؟
یجیب تولان Gb: هذه المقوان شکلت خرائط معرفية gf تمثیلات
عقلية أو صور عقلية للمتاهة. قبل حدوت التمزیز وهذا يشير إلى Lal
تعلمت دونما حاجة الى تعزيز وعندما تم تقدیم التعزیز لها أصبح
تعلمها قابل للملاحظة. وقد آطلق تولان على هذا النوع من التعلم
الخرائط العرفية: هي |
tee ستليا
يطورها التق Pop
للخبرات التي مر بها. |
سس سیب مس سس
الکامن (Latent Learning) وهو التعلم الذي يحدث دون تعزيز ولا یظهر مياشرة على
شکل سلوك ملاحظ )2003 (Santrock,
تفترض النظرية الاجتماعية المعرفية أن التوقعات المتعلقة بنتائج السلوك لها دور مهم
ھی احتمالية sagi السلوك قادا کان للسلوك كيمك تو aed أيجابية - وهدا ما يتحداث ید هرا
ار ا
يتوقع الفرد ا ا سو pode لك تانج تعزيزيك كان هو الممحتمل أن Esa هذا sali
|| لسلوك وقد يمتلك مہ baL Ball sence عا ادات
~ ~ كت atl سا
ويشير جوليان روتر Julian Rotter ا الأطراد يتصرقون بطرق ی ید یحو دحقیق
A
5 6 3 waht 5 5 a ` 59 00 م 1 ۳
دا بهم uala بلر 2 | بلو کات EA تعزيزات ge gnu ag Goal- Directed
س ج یب یت ی سا a = اي ما =j
ki 0 . 3 3 ` ۰ 3-5 ع Tet bor 1 :1
re ۰ من Cp ll شرح alol سوف يرفضون) وتوقعات معممة Generalized Ex-
5 سب CY 3 tt 3 ب مب at we ا د مب
با
l oan $ yT eee 5 “Thos ات 0 ron < را = SI S aii eee
لعا يم Laslo cx) jS 1 3 ىن قهم برا dees | بون من a یو ان تطلب Y) متال pectancies
حل بى مد pare Lay Soles لهذا | لبوخ من لنو cath Anal المساعدة). وقد أولى روتر
a > ن سلوكهم سوف یحفق لهم > يرعيون ith sÍ المعهممة | التي یطورها اف راد حول ل قيما
“I
قالافراد ذوو مركز الضبط الداخلي Internal Locus of control يعتقدون أنهم
يتحكمون بسلوكهم بینما يعتقد ذوو A الضيط الخارجى External Locus of contro]
ob حياتهم تتحكم ae Le
يطرح نفسة هنا a مق لجنا ل المعرفية مثل اا لتوفعات مهمة لضي aga التعلم؟ ولادا پو
E
ام 2
وسيطرتهم )1990 ۰ والسوال الد
45
'
منظرو التعلم ier كيد بمرکز Sdan! | اد كانه Ae اله التساولات Lass
3 ` be ae an ` at? n“ . مار ۳ = ` 5 ۱ ù
تملم E لع slit guia شی موافه kK جتماعي : | لمعه رهی شو ان صعرت كك كيفية YI Ja !|
شع العلافه يسن الأضعال والتصرقات وبين نتائجها. كما
سا at له
`
درد
دوهع
أن الافراد الذين يعتقدون انهم
NT ty
UTE, mt اس bent محر
حي 5 تبيد | ره 5
إن أهمية العرقة للاشراط ae مك از اهيا في العملية التي تسمی
التعلم بالاستیصار و هو شكل
ن الاشراط الا جراتي الذي نقوم من خلاله باعادة بناء أو
تركيب مثير اتنا الادر اكية وتصدر يعد ذلك استجاية (sl >!) dales ثم تعمم ده
الاستجاية gle مواقف ۰ وحالات £l ١
وياختصار شهد | ve ن تعلم بالمحاد و Al والخطا | al تعلم ا يظطهر Žo کا ل تدريجى:
أو خبرة وجدتها (aha experience) دمر بها عندما نحل مشكلة ما توا Ea ان
الوحدة التالته
F ۲ os النوع مر os ا کرت[ 0 على tiles ga a peor,
| i في نظریتهم po bag gall علماء النفس الجشتالتيين: نسبة إلى =
Lav E وهو كلمة المانية يقصد بها الشكل. Gestalt هو الحشتالت
E ay e ee
يتجرية 1927 aleKohler
الكل وتميزه عن مجموع أجزاءه. لقد قام كوهلر
وضح فيها كيفية حدوت التعلم بالاستبصار حيث وضع شمبانزي داخل قفص يحتوى على
GM صنادیق وعدد من العصي القصيرة انتي لا يمكن تركيبها بيعضها ae od =
سقف الحجرة ثمار الموز التدلية نحو الاسفل. لاحظ کوهلر فى بداية تجربت 1
الشمبانزي حل USAM والوصول إلى الوز عن طریق الحاولة والخطأ. فمرة یقف فوق
أحد الصنادیق. ومرة يستخدم أحد العصي لکن دون جدوی. نم بعد ذلك توقف الشمیانری
فجأة عن المحاولة. ویداً النظر إلى الأشياء التى تقع في مجال إدراكه (العصي والصناديق)
وفجاة ويلا تردد قام الشمبانزي بوضع آحد الصنادیق قوق الآخر کشا شم كن العصى»
وصعد فوق الصنادیق وحصل على تمار الوز. وفي ضوء هذه التجریه قسر کوهلر حل
المشكلة بأن الشمپانزی ald باعادة تنظیم عناصر الوقف الإدراكي وادراك ما تنطوي عليه
هده العناصر من علاقات.
الشروط التی يجب توافرها لتحقق التعلم بالاستبصار؟ |
| 1- يجب أن تكون هذه المشكلة قابلة للحل وتتناسب مع قدرات المتعلم. |
2- یجب آن تکون عناصر انشكلة قابلة لادراك الملاقات بینها واعادة تظیمها. |
تدان ینطوی الموقف المشكل على درجة من التحدي لاستتارة دافعية الکاتن الحي.
4“ يجب استثمار الخبرات السابقة بالإضافة إلى إعادة التنظيم الإدراكي .|
الوسائل وانفایات. آن يتاعلم
2- الاستيصار معرز EE بمعنی شعور الکائن ال اله 3 التم ناد A a Nee
بخبرة (La!) والتي تفنیه عن لمززات الخارجية.
3- يتحدث الاستيصار بشكل مفاحى.
4- التعلم بالاستيصار يقاوم النسيان لما ينطوى عليه من إدراك علاقات وجهد يبذله المتعلم
وشهور بالمتعة.
‘ait © م
= اليتون wala اسستهاه 1 لتوازن ا لعرقی cad ى المتعلم من , خلال ترتيب مواقف ومهمات
اا تنطوى على درحة more ee ات و تس =
الاستطا ع لدى المتعلم.
| حاول قدر المستطاع ريط المادة التعليمية بأحداث الحياة اليومية فا مواد الدراسية á
تفقد جاذبيتها وإثارتها ما لم تستثمر في حل المشكلات التی نواجهها. فكما تعلم
تفقد الأجزاء معناها إذا تم عزلها عن سياقها الكلي العام
تا ها دتك العلمية بحيث تنطوى على بنية جيدة التركيب تمكن الطلبة من إدراك
العلاقات القائمة بين المفاهيم فموضوعات المقرر يجب أن ترتبط ببعضها البعض
مکویه کاڈ Sais
- ابتعد عن التعلیم الستند إلى الحفظ دون إدراك العنی فا مادة التی تکتسب دون فهم
واستیصار تذهب أن راج الریاح ويمکنك ذلك من خلال ا على day tall
الصحيحة في الحل ولیس على الاجابة الصحيحة.
: The Social Learning Theory يه التعلم الاجتماهي
تشير نظرية التعلم الاجتماعي إلى ان الكثير من التعلم يحدث اجتماعياً من خلال
مات نتسیز متضمنة في التعلم الإجرائي فالافراد يتعلمون الكثير من الأشياء من خلال
تفاعلهم الاجتماعي. فهم یتعلمون اجتماعياً دون حاجة إلى تلقی معززات مباشرة على ذلك
التعلم. ue يتعلمون الكثير مر من اسر كاه A سس ادر
ن تكتسب اکن لكثير من السلوكات من JUS ل مللا Uas سلو کات اا شرن E
ومشاهدة ا التلفز پونیه .
الوحدة الثالثة
A 7۳7 ۱ 565 TA E O TETS 5
ات 0 E ۲ an eee حدر ساي 7 ا مي
بالابحات التقليدية محاولا تطبيق ميادتها على التعلم الإنساني: ومن أن الأقراد بحددون
وجهة نظره فان التعلم المعرفى الاجتماعى يعنى أن المعلومات التي أأهداف خاصة بهم
Vee hee a ۱ ۱ ی اویوجهون جهودهم
بحصل علیها من خلال ملاحظة الاشیاء وسلوك من هم حولنا توثر | ae ی
-(Elhott, e et al., a es oes ca | الأهداف.
۱ ۳
| 5- ينتج التمزیز والعقاب آثار متعددة غير مباشرة في التعلم والسلوك
6 - يتمكن الفرد أخيراً من ضبط سلوکه ABI ۳
ويقصد بالتعلم بالملاحظة “Observational Learning التملم sell نخدت من درل
ملاحظة سلوك الآخرين. فالتعلم بالملاحظة يترك آثار متنوعة على سلوك الإنسان تتراوح
بين تعلم اللغة إلى تعلم كيفية الإحساس والتصرف عندما نسمع نكتة سس
مضحکة. وإلى تعلم اختيار الملابس المناسبة التي يجب ارتداؤهاء | ٠
وموضات قص الشعر . 1 eure L. |
يطلق باندورا على التعلم بالملاحظة والذي يحدث عندما يقوم | S
المتعلم بتقليد سلوك يظهر عند نموذج اسم النمذجة Modeling ومن م ا
آشهر الدراسات التي تناولت النمدذحه. الدراسه التي ala ها متا سو | ae
وزملاؤه على السلوك العدواني عند الأطفال )1994 (Westen, .
خمسة مجموعات. شاهدت المجموعة اولي نمودجا lex (oe are وشو
المجموعة الخامسية إلى دمودج إنساني ودی ومسالم. بعد ذلك لم وصح
طفل قي موقف مشابه للموقف الذي شاهده. ثم بعد ذلك قام مجموعة من مساعدي
التعلم
باندورا بملاحظة سلوك المجموعات الخمسة من خلال زجاج ذو اتجاه واحد ۷۷۵۷ (One
Gola Se Mirror). میم سب اهتدم (LSE ل بینم الا يستطع الأطفال
مشاهدتهم. وكانت نتائج الدراسة كما يلي:
© إن متوسط الاستجابات المدوانية لدى المجموعات ABN التي تعرضت لنمادج
عدوانية يفوق متوسط استجابات المجموعة الرابعة (الضابطة).
7 متوسط استجابات المجموعة الخامسة التي تعرضت لنماذج ودية مسالة كان أقل من
متوسط استجابات المجموعة الرابعة. l
ی ا ا ly اال اا جاو عن دنر ۱
|
| النظريات | را عار الرغم من جذورها TENE ۱
يرى باندورا ضرورة Adina) aliases ied في التعلم بالملاحظة وهي الانتباه
والاحتفاظ وإعادة الإنتاج الحركي. والتعزيز )2003 :(Santrock,
| = الانشساه Attention: يعد الانتباه العملية الأولى التى يجب أن تحدث في التعلم
باللاحظة rink تقلید سلوك شخص ما یجب عليك الانتباه إلى سلوكه وأقواله وهيشته:
فإذا كنت Leiga بتحسین مهاراتك التمثيلية (الدراما) فیجب عليك الانتباه إلى کلمات
وحركات اليدين وانفعالات من يقوم بتدرييك. ومن العوامل تثیر انتباهمك إلى النموذج
هو ما يتمتع به النموذج من «G22 وقوة. وجاذبية. وابتعاده عن النمطية. ولهذه الأسياب
فان الانتباه على = بالغة الاهمية OY يمكن الفرد الانتقال إلى المراحل الأخرى.
ك- | Re ention: dalal إن الاحتفاظ هو العملية التانية الضرورية لحدوت التعلم
بالملاحظة. فادا i تعلم سلوك النموذج فيجب عليك أن ترمز المعلومات المتعلقة
بالنموذج وتحتفظ بها في ذاكرتك وتنظمها من أجل سهولة استرجاعها . فإذا كنت تريد:
تعلم الرسم هسوف تكون بحاجة إلى تذكر ما als المعلم من تعليمات ومن حركات تتعلق
m الإمساك بالفرشاة ومزج الألوان المختلفة.
۳ ۳ ` eA Ares O ام وود e et ا “| hale q
د اعسادة الوتشاج اتهرگي :0011011011 ۷ 110101 ويقصد به قدرة الملاحظ على تكرار
السلوك الدي صدر Ge النموذج بحرية. ف|ٍذا آردت تعلم السباحة فسوف تکون بحاجة
ال را E ات رب ستل حرکات الذارعين والقدمن والرأس. فتکرار هذه
الحرکات پرودكك هدي" راجعة عن درجة اتقانك لهده الحرکات و خصوصاً عندما
تکررها آمام النموذج.
A
الوحدة الثالثة
4- التتزیر aa Reinforcement: التمزیز العنصر النهاتي البالغ الأهمية في عملية التعلم
بالملاحظة. ٠ قفي بعض المواقف قد تنتيه إلى ) سلوك النموذج؛ وتحتفظ ل بالعلومات في
الذاکرة. وتمتلك قدرات حركية مرتفعة لاداء آفعال النموذج ولكنك قد لا ترغب يتكرار
سلوك النموذج لعدم توافر معززات تشجمك على تکراره. فكما تعرف يلعب التعزیز دوراً
هاما في الحافظة على السلوك وتکراره ودورا هاما في اکتساب السلوك الذي سوف
diss iHd
! وانع وامل rae E وا EE ا 5 E DE
E E) اسان EE E کم وق رت اس
e على فهم آثر المززات والعاقبات التي یتلقاها الفرد بشکل أفضل وتسمی هذه |
| الظاهرة بالتعزيز البديلي أو العقاب البديلي ) 2004 i „(Davis & Palladino,
j 0 1 easy an HT rh ue) TY Pe yew eK TTY TY TE له yt rl و وم na Is open of eT 4
MICEMOLS SAM OPceniaikt BM و ای ار iy دز
1
| لذلك فان التعلم بالملاحظة قد یحدت من خلال الخبرات الابدائية فالفرد يتعلم ؛
و جديدة أو يفير من سلوكاته عندما يلاحظ أن غيره قد كوفن أو الو
؛ سلوكات تشبه سلوكاته . أي أننا نتصرف كما لو آننا نحن الذين تلقينا المعززات أو ¡
| العقویات وسوف يتم توضیح ذلك بشعل آکتر من خلال تناولنا 0
باللاحظة. ۱
تاجات التعلم بالخلا هذا 3: التالية Ae تحقیقها م من حار ل التعلم بالملاحظة
|- تعلم سلوكات جديدة: يستطيع الشخص الذي |
يقوم بملاحظة غيره من الأفراد من خلال |
تفاعله الاجتماعي أن يتعلم سلوكات جديدة لم
Laps OS سابقاً آي لم تکن جرءا من ذخیرته |
السلوکيدة. ومثال ذلك تعلم الطفل تشفیل |
واغلاق التلفزیون من خلال ملاحظته لاخیه |
الأكبر وهو یقوم بهذا السلوك. ویجب التنویه |
هنا إلى أنه لیس شرطاً أساسياً لتعلم سلوکات
جديدة مشاهدة نماذج حية. فنحن في كثير من الأحيان نقلد سلوك نموذج معين من
خلال قراءتنا عن سيرته في الكتب والصحف والمجلات.
ع الكف والتحعرير: إن من نتائج عملية الملاحظة كف أو تجنب آداء الاستجايات غير
الموحودة ا في دخيرة الفرد السلوكية وخا عندما بلاحظ الفرد كيام غيره من
الأفراد بسلوك یتبع بنتائج غير مرغوية. فالطفل الذي يرى أمه تلمس سلكاً كهريائياً
معرى ويلاحظ ما ترتب على هذا السلوك من نتائج سلبية يتجنب في المستقبل لمس
الأسلاك المعراة. كما وأن الطفلة التي لاحظت أختها وهي تخرج مسرعة باتجاه السيارة
للاقاة أبيها العائد من عمله فنهرها ووبخها فإنها لن تقوم بمثل هذا السلوك. أما فيما
يتعلق بالتحرير فقد تؤدي عملية الملاحظة إلى تحرير بعض السلوكات المكفوفة أو
القيدة Lula) ما تكون السلوكات غير مرغوب فيها) عند ملاحظة بعض الأفراد يؤدونها
ولا يتلقون نتائج غير سارة. ومثال ذلك يلاحظ أحد الطلبة أن أحد زملائه يتأخر عن
الحضور إلى الطابور الصباحي دون آن یتلقی عقوبة من الادارة فتزداد حالات تاخره
عن المدرسة هو Aad
td | له
لتسهيل: قد تؤدي عملية ملاحظة سلوك النموذج إلى تسهيل ظهور استجابات غير
مكنظ Boge اسلا في ذخيرة الفرد السلوكية والتي تعلمها في وقت سابق. أي أن
ملاحظة سلوك النم ودج (شخص يساعد Jay ضریر على قطع الشارع) يساعد
اللاحظ علی تذکر ae ne لاستجابات النموذج ويقلدها.
TEE الد ال تي قدمها باندورا في سیاق عرضه لدور العوامل
الاجتماعية والمعرقية کون التعلم. وما يحدث Las ينها من تفاعل حيث يتصمن ممهوم
الفعالية الذاتية فكرة آن المثيرات الاجتماعية التى نتلقاها من الوسط كص
الذي نعيش فيه تؤثر في شعورنا بالكفاءة عند قيامنا بمهمات ل |الفعالية الذاتية
i 3 10 7 ۱ E ' |معتقدات الفرد حول
مهارات معینك. ان هذا الشعور بالكفاءة Core بالفعالية الذاتية وبری قدرته على تند بد
باندورا أن الفعالية الذاتية تتطور عند الفرد من خلال آربع مصادر |مخططاته و انجاز
للمعلومات هى )2000 :(Elltott, et al., تس تست
Yi 3 = 3-3 3 رات |
] - اجسیار خيرات متقنهة :11۱611009 “Sa! Bnactive Mii STE T SpE الافتراضية التي
ا حول
الفرد معلومات شخصية $ia ن خلال ما وم من ما oa Ea سو
3 ا
9 و خیرات ويتعلم من = لال ` تك الأول هم SI جاح وال بسک sists
بالسيطرة على البيتك. ge gi الإنجاز الشخصى مصدر مهم e بالفعالية الذاتية.
2- الخبرات الإبدالية Vicarious Experiences: ری ع الفرد نفسه بإمكانية القیام بأعمال
a كات متعددة dasa Late أن من يشبهونه قادرون کا القيام بها والعکس ۶
مثال: يعتقد الطالب at بامکانه حل مسالة رياضية صعب 4 عندما بری زميله يحلها
و
الوحدة الثالثة
3- الأقناع اتلفظي Verbal Persuation: يؤدى الإقناع دوراً (ace Er من حيث جعل
الطلبة يعتقدون أن بإمكانهم التغلب على الصعويات التي تواجههم وتحسن مستوى
آداتهم. مثال ذلك قول الام لابنها الذي يجد صعوية فى حفظ قصيدة شعرية: إنك
رت القيام لالع نلك een ری اور E
Ga Led! -4 الاتغماليه الفسدو Physiological Affective States: tue at
تحن تدعا نبلا Mie يكم ها تیم acl sl لمكن (pda eg tt سا
ee VG شم تسیر الکو وال اذى يني ةا كل ا SE agi
على صعوبة المهمة التي ننوي انجازها. ومع ذلك فان ردود افعالنا تجاه هذه المؤشرات
قد تختلف من فرد لآخر. فمثلاً قد يفسر احد طلبة الثانوية العامة القلق الذي يشعر به
قبل الامتحان النهائی علی انه موّشر على عدم استعداده الجید للامتحان وان اداثه
سوف يكون سيتاً. 25 يفسره طالب آخر انه مؤشر جيد سوف يمكنه من آداء افضل
في الامتحان.
نلاحظ مما تقدم أن حصولنا على معلومات من هذه المصادر المختلفة يمكننا من الحكم
على مستوى فماليتنا الذاتية أي أن النجاح يقوي شعورنا بالفعالية الذاتية بينما يضعف
الفشل هذا الشعور.
Le ۰ 5 Kai oE 8 ah by رمع ر de
اسا | أن تسای el! wy یا pal leat تسلو لش بری ۱ ۳ eit ol, sat | لیات ie sled نشت ا hy 1 0 5 كب
I ماعية
لا عور الفر od! 1۳ D ۹ یه الداد یه ل Uaa, oe 3 ye دشر yer Oddie td ن سلو a AS والتی تسصیمن اخشیا 0 شم
للا نشطة والأهداف وإصرارهم على انجاز الهمات التي ینهمکون بها )2000 (Bandura,
Choice of Activities: allelic يختار الافراد المهمات والنشاطات التى
أ - اتباب ا
يعتقدون أنهم سوف ينجحون بها ويتجنبون المهمات والنشاطات التي تزداد احتمالية
فشلهم يها. ومتال ذلك الطلبة الذين یثقون بكفاءتهم في مادة الرياضيات ترداد
احتمالية تسجيلهم في مساقات الرياضيات في الجامعة مقارنة بالطلية ذوي الکفاءه
المتدنية فى مادة الرياضيات )1995 (Ormrod,
2- التمعلم والإتحاز Learning and Achievement: إن الافر اد ذوي الإحساس المرتفع
بالفعالية الذاتية يميلون إلى التعلم والإنجاز أكثر من نظرائهم ذوي الإحساس المنخفض
بالفعالية AI بالرغم من امتلاکهم لنفس مستویات القدرة. وبمعنی آخر إذا کان
لدینا مجموعة من انطلبة پتشابهون في مستوی قدرتهم فان الطلبة الذين یعتقدون أن
بامکانهم انجاز مهمة ما هم أكثر احتمالاً لانجازها بنجاح مقارنة بالطلبة الذين لا
یعتقدون أن بامکانهم انجازها.
التعلم
eS ایا و دصر OTO = یمیل الأفراد 993 اا ilies المرتفع
بالفاعلية الذاتية إلى بذل جهد كبير في e لانجاز مهمات معينة. وهم كذلك
ف (ستال .سوقم E E ا هر خر Ada ا
عقبات تعيق نجاحهم. أما الأفراد ذوو الإحساس المنخفض بالفعالية الذاتية لإنجاز
مهمات محددة والنجاح يها قسوف يبذلون جهود أقل ویته يتوقفون بسرعة عن الاستمرار
بالعمل عندما یواجهون عقبات تعیق إنجاز انهمات )1995 (Ormrod,
تطبیقات تربوية على نظرية التعلم الاجتماعي للمعلم
٩ | کن درا في آلفاظله وسلوکاتك cole بالتسبة لطلايك a Ledge) به, فاذا آردت |
تعليمهم احترام الوقت فيجب أن تلتزم آنت بمواعيد حصصك الصفية.
۱ إذا أردت تطبيق نظرية التعلم الاجتماعي فى الفرفة الصفية وتحويلها إلى ممارسات |
عملية تذكر ما يلي: |
ب. هل يستحق هذا 5 5-7 ا ا التوفرة لك من أجل
تمویته؟
ج. كيف ستقوم بعرض السلوك الرغوب نمذجته؟ كيف ستثير انتباه الطل 2
5 E لملا ۱
| ل تذكر أن بناء الفعالية الذاتية عند الطلبة هدف رئيسي عند العلم الناجح لأن |
| احتمالية تقليد الملاحظ لسلوك النموذج يعتمد على هذه الفعالية. |
77 زاوج بين الطلبة الذين تعتبرهم نماذج مع الطلبة الآخرين ذوي الفعالية الذاتية
|
المنخقفضة فالطلبة يقلدون غيرهم من الطلبة Laie يشاهد ون كفاءتهم في حل |
وظائفهم.
Loe cud] تنطبق عليهم خصائص النمودج مثل: الكفاءق الجاذبية. adh قم باختیار E
|
ا دجنب تعريض الطلبة لخبرات الفشل التکرر فالطلبة ينمذجون السلوكات التى
تقود إلى النجاح.
Bi AC or > T 27 13 ۳ ” n E mr‘ zi Pan r ۳ 0 5 رن t 3 أ a 0 |
RETER onal وی geet och oe کا ا i اط
ات Lee
عندما یحاول الطلبة تعلم معلومات دراسية. كا تيم غالبا ما پلجئون نی حفظ تلك
العلومات عن ظهر فلب ومع ذلك فان التعلم الحقيقي يعني أكثر من محرد الحفظ؛ أنه
یتضمن الفهم أو ما يسميه عالم النفس التريوي (آوزیل) Ausubel
التملم ذا العنی. والعنی حسب رأي آوزبل ليس LES فى الادة | البنية المرفية |
العلمية فقط؛ رغم آنها أحياناً تتضمن ذلك؛ ویتضح العنی جلیاً Lae | رت ورن زر سم
پنشط التعلم في تفر سیر هلبا ربتعمان ف تایه از اهر gee hii
معرفية داخلیة. )1996 (Driscoll,
المسلمة الأساسية التي بنیت علیها هذه النظرية هي أن البنية االتعلم.
المعرفية Structure 20810101۷0 الحالية هي العامل الرئيس الذي يؤثر 1
هی تعلم المادة الحديدة والاحتفاظ بها 8 al cdle 413 شى تنظيم T
+ له
موم
a
5
سا
ابطريقة استنتاجيةا
داتي واضح وثابت للمعرفة فى هي موضوع معین وقي ر زمان معين . أي الانتقال من فهم |
Bs 35 ; š : ر االفاهیم العامة إلى
إن هذه المسلمة تعني ا أن المرفة السابقة هي DEST فيم احناهيم اب
العوامل التى ي حدد نوع التعلم الجدید . ویفترصر ye آوزیل , GUAS آن البنية oT Loe
المعرقية sip ee Leta Le مش A نع المفاهيم الاکتر ere هي القمة والفاهیم ادقن يه
في القاعدة.
وبهدا العنی توفر البنية المرفية للانسان اطاراً Lele يطكنة پستوعب العارف
يسميه الافکار TT ideas Ts وهی آهکار
علاقة بالمادة الجديدة موحودة کی بنيك المتعلم العو وتروده blii
مدخلیه تسهل ريط المعلومات الحديدة فين الینیه المعرهية.
5
عط سای و
ایا
السام الا ستقبالی دو الم
مير آوزیل" بين نوعین من التعلم الدی شخت داخل غعرقة الصف. ققد ميز آو لا بدن
التعلم الاستقبالى Receptional Learning والتعلم الاكتشافي .Discovery Learning
النوع من التعلم فان الواح a asl dl اف الى Mest تقدم للطلبة بصورة نهاتية. ويكون
المطلوب من المعلم أن يتذوت Internalize هذه المواد أى أن يدمجها في بنيته المعرفية. آما
التعلم
في التعلم آلاكتشافي يطلب من المتعلمين أن یکتشفوا المعلومات وإعادة تنظيمها من أجل أن
له البنية المعرفية الموجودة لديهم Susi
إذن التعلم الاستقبالي هو ما يحدت dale في التعليم الشرحي حيث يتم تزويد المتعلمين
بالمعلومات بدلاً من أن يكتشفوها بأنفسهم. Lal التمييز الثاني الذي قدمه "أوزيل" وزملاؤه
ققد كان بين التعلم الصم Rote Learning والتعلم ذي المعنى Meaningful Learning.
وفي التعلم الصم لا يقوم المتعلم بآي محاولة للریط بين ما يحفظه غيباً وما aapa مسبقا؛
ولكن ما يحفظه المتعلم يقف منفرداً دون أن يرتبط بالبنية المعرفية للمتعلم أي أنهم
يحفظون المواد دون جهد يذكر لفهم معانيها لذلك يشير التعلم ذو العنی إلى عملية ربط
العلومات ذات المعنى يما يعرفه التعلم مسبقاً ربطاً جوهرياً وغير تعسفي Elliott, et al.,)
0 والشکل رقم )5-3( يوضح أنماط التعلم الناتجة عن طريقة تقديم المادة للطلبة
esatean unamaana و اس ی
اكتشاف الطالب للمعلومات المقدمة إليه TIE
بصورة غير نهائية ودمجها في بنية المرفة. ان
حفظ الطالب للمعلومات المقدمة إليه ar mete ee |
بصورتها النهائية دون دمج هذه المعلومات >
ER eae ei
اكتشاف الطالب للمعلومات التي لم
pE a ۱ p مس eR ظ
تقدم إليه بصورتها النهائية وحفظيا ۹ = ۱ |
عن ظهر قلب دون أن يقوم يدمجها
eS 5 5 ت oa iy Ht ۱ عه ی رم chy أ 4 ۰ 5
AS او اا ی ایشا أ شاد شا الا كاده afd تدا لاقب 3 7 | ed وه ۵ سس ينا
` ر تا O area اسان la ey وو تشب سق oe ی ae T ioe Doe Ue ke ote GES
ft راحب OG 4
{GCL اا
١
- يجب أن یکون ندی التعلم استمداد وجاهرية لدمج الأفکار الجديدة بمشزونه العرفی
BEF اک 3اد يحصدتث Laue یسم تد > خير yt 4 alte J ووه ريط الافکار الجديدة
بالخبرات السابقة لديهم: آي يجب أن يكون لديهم نمط تعلم أو أسلوب يطيقونه على
الهمة اتطلوید.
|= يه ett عدن
_ . محدده. ۰ نافش ذلك م مع زملاتك i
wail
الوحدة الثالثة
- أن تكون المادة التمليمية | الجديدة KES ae مادة ذات e
AG, تشک
| بری آوزویل آننا mE ala التعلم | السايقة الذكر لأن كل منها يحقق 55 تربوية.
وإذا تحقق هزذان المتطلبان وحدث التعلم ذ ذو are 2008 ما ينتج ی ا 8 3
من ثلاتة آنواع من التعلم:
1- اتتعلم التمتيلي Representational Learning: وهو تعلم معانی الفردات أو الرموز
الفردة. وهو آبسط أنواع التعلم ذي المعنى ويتمثل في الربط بين صوت الكلمة أو الرمز
وما يشير إليه هذا الصوت. إن هذا التعلم هو ربط بين صوت معين وشيء معين يشير
إلى هذا الصوت.
2- تعلم الفهوم Concept Learning: ويحدث عندما يتعلم الشخص أن الصوت الذي
تعلمه لا يشير فقط إلى شيء واحد بعينه وانما إلى كل الأشياء المماثلة في بيئته. وهنا
المتعلم الماك ارب والمميزة للمفهوم التي تجعل منه ذلك ال لقوق شونا
3- تمالم الا كار Propositional Learning: حيث يتعلم معانى الأفكار الجديدة التى يعبر
۳1 دگل یه وی شقال هذا نوم Niall دلبو الجاع د سبي
الفاهیم بطرق جديدة لتشکل آكثر من مجموع الکلمات أو الفاهیم التي تتکون منها .
Readiness: alot sla
يشير الاستعداد sea العادي إلى مستوى الوظيفة المعرفية لدى الفرد المتعلم. ولم يقلل
byl من أهمية هذا الاستعداد للتعلم. الا آنه ركز على نوع آخر من الاستعداد هو
مستوى المعرفة القبلية أي المكتسبة سابقاً. ولو أنك طلبت من اوزیل" أن يختصر علم
تین E حر وناك n الف ةاكزو ال
بالتعلم هو ما رف التعلم . تأكد من ذلك وعلم نی wal
ویناء علی هدا tall یکون لدی الخیراء ی محال من الجالات معرهة بالوضوع PS
ج سکس Ad =
1 e اماس N
ال ااا دا یک ای
ssa
ی ود ad
ted
1 ١ t 1 “ 3۳9 ` 4 ab |
Lala نت السا Lia glad لشدار À ان ۹ 1 0 af eG ade. ad شاو“ الس A | es)
ا سما ERE ا mgt ل pad
gals ادا كانت هده الينية عير مستشر ۵: وغخامضة وغير منظلمه Lai قيقة وعير القامضة:؛ Emel
تعمل علی اعافة التعلم والاحتفاظ . ولذلك فان الطلية ذوى الينية المعرفية شير المنظمة
بجحب at oa لهم المساعدة عن طریق مواد توصح أوجه E والاختلاف قي المفاهيم
التعلم
وقد حدد AAMI "Jagi عوامل مهمة تؤثر في الاستعداد:
|- وجود بنية معرفية مستقرة وواضحة ومنظمة عند المتعلم.
2- عمر التعلم. فعمر انتعلم له علاقة یمدی استعداده للتعلم. فالیناء العرفی عند الاطفال
ee یحتوی على مفاهيم مجردة alda وفهماً E Jj وأكثر E آي آن هو لا ء
Jec يتعلمون حسب النوع الأول من التعلم الذي أطلق عليه "أوزبل” التعلم التمثيلي
Si Representational من النوعين الثاني والثالث وهما التعلم المفاهيمي والفکری
Conceptual & Propositional). وهذا يعني ببساطة أن الأطفال يعتمدون بشكل كبير
ای ال و تسوا اسر رم الکبار. کذلك فانه یتوجب تعلیم الکبار
بالأساليب المحسوسة عندما تكون معرفتهم للمادة التعليمية قليلة ومحدودة لانه قي
هده الحالة يجب أن يحدث التعلم التمثيلي عند هؤلاء المتعلمين الراشدين لكى يوفر لهم
قاعدة من المعلومات البسيطة اللازمة لتعلم aa والتعلم الفکری. ۱
2 عامل الثقافة التي يعيش في إطارها المتعلم. فالأطفال ذوى الثقافة التدنية أو المختلفة
سوق يمتلكون بن ee هتاه * عن زملاتهم کون از رات الحياتية
والتملم السایق لدی الطرفین. وربا تکون بعض الهام في هذه الحالة آعلی 2
blai عند هؤلاء وبالتالي a 2E هي نوات (pate د المعرضي i فمادا يجب أن نفعل
ااه لك eon ی ان اه الأساسية التي كبرو انس سات التعلم الفعال
eer ی كان المتعلمون. ودعنا نتذكر مرة ثانية المبدأ الأساسي عند "آوزیل":
متوی البنى المعرفية لدی المتعلمين وعلمهم طبقاً تذلك".
ay حكن
يرى اوزبل ان tad يجب أن يحقق ثلاثة أهداف أساسية هى
مت
i)
- التعليم يجب آن يسهل تمييز الافکار الجديدة عن الافکار العامة المشابهة أو المختلقة
د- التعليم يجب ان يريد من استقرار ووضوح الافکار العامة من آجل تسهيل توافرها للتعلم
اللاحق وحل امش 9
و کال ساد L i al تاتس اه مسن | أ
ر
ستراتيجيات ١ تحقیق هذه النايات شی: المنظمات
المتشدمة Advance Organizers والمنظماء ت القارنة Comparative Organizers والتمايز
Consolidation. والتثبیت 0 Differentiation su
الوحدة التالته
1- النظمات التقدمه: وقد اقترحها آوزیل لتحقیق الهدف oll لع تسس
للتعلیم. وهي مواد تعليمية dole وشاملة تقدم قبل التعلم وتساعد فى هي مایتم تقدیمه
i ل .2 ۰ ال S اللطليبة من مواد
الفجحو lac به الم" وما : 1
سد الفجوة بين ما یمرفه reac يريد ان يعرفه قبل آن ا ال
يتمكن من تعلم المهمة بشكل ذى معنى . افي بداية الوقف
او هی محموعه من المفاهيم العامة التي تساعد الطلبة ee تنظيم الموضوع الوه ره
العلومات ASY خصوصية والتي سوف يتم تقدیمها لاحقاً )& Gage |بحیث تسهل عملية
Lil (Berliner, 1992 تلاحظ فى كثير من الأحیان فشل التیلین تعلم المفاهيم
0 ثلا هي سیر من الاحیان فشل المتعلمسن والأفكار ال مرت ( eruner,
في ريط العرفه الحديدة بالمعرفة السايقة مما يدفعهم نحو التعلم بموضوع التعلم. |
الالي Rote Learning ویحدت ذلك في كافة مستويات التعليم.
ولذلك فإن مهمة النظم التقدم هي تجنیب الطلبة التعلم الآلى.
3 RRP EE ا ا اه الع eon
اسف 1۳ wre TA oh Ty | 0
| يرى TT TT Mae يجب 1 ea ee os ن التسقیل ‘Mental eS:
gaa Scaffolding | تیاه کت السقالات المستخدمة في عملية البناء ء والتي ١
لد سای ERS اراک een بهم | سوم سس
۱ انجازه بدونها. فكما هو الحال في البناء ole النظمات التقدمة تعمل على سد الفجوة |
الات يعرقه المتعلم وما لا يعرفه . فالعلم الذي يبدأ Cas
التقدمية عل سر سح الجديده مالوفة ا وف ge
1 ار م ee
والعمومية والشمول. إن هذا الإجراء يناسب التعليم الصفي. NAS غالبا را کر ae
معرفية متقاربة إلى حد ماء ولن يكون آمراً عملياً وسهلاً أن یفکر المعلم بمنظمات متقدمة
تخص كل واحد من الطلبة؛ ولذلك فإن المنظم المتقدم العام والشامل يلاثم غالبية الطلبة.
سرى أوزدل وأذصاره أن المنظلمات المتقدمة يحب أن تتصف يما يلي عحتى تكون فمانة:
-١ تضم مجموعة قصيرة من المعلومات اللفظية والصورية.
2- تقدم قبل تعلم كمية كبيرة من المعلومات المراد تعلمها.
3- لا تحتوي على أية محتوى محدد من المادة المراد تعلمها.
4- تزود بطرق لتوليد العلاقات المنطقية بين عناصر العلومات الراد تعلمها.
5- تؤثر في عملية الترميز عند المتعلم.
ويرى هولاء eer من الیحتث Le یزال TOF لتحديد النظمات dota) في كافة
المواد الدراسية. كذلك فان العلم أو مصمم التعليم يجب أن يكون على دراية بمستوی
الطلبة المعرفي حتى يتمكن من صياغة منظمات متقدمة تناسب الينى المعرفية لهؤلاء
الطلية. وقد er بعضهم الإجراءات الآتية عند صياغة المنظمات المتقدمة:
1- تفحص الدرس الجديد أو الوحدة الجديدة للبحث عن العرفة المسيقة اللازمة للتعلم.
2- آعد التدريس من جديد إذا كان ذلك ضروریاً
5ذ تاكن الطلية رفون هذه مها امس
4- لخص المبادئ والافکار العامة المهمة في الدرس الجديد أو الوحدة الجديدة.
5- اكتب فقرة تبين المبادئ الأساسية العامة والتشابهات بين الجديد والقديم.
6- التزم بنفس التسلسل الذي قدمت فيه المنظم التقدم عند تدريسك موضوعات فرعية.
2- المنظلمات اتشارنة: وقد اقترحها أو زوبل" لتحقيق الهدف الثاني من أهداف التعليم وهو
تحسين التمايز بين المفاهيم. متلا كثير من طلبة الجامعات لديهم معرفة غير واضحة
عن مفهوم التعزيز السالب» إذ أن كلمة "سالب" ale ترتبط بمثيرات مؤذية أي بالعقاب.
فى حين کلمة 'تمتزيز" ترتبط بدلالات ايجابية على السلوك. وریما یکون من آفضل
الاستراتیجیات نواجهة مثل هذه الواقف اللجوء إلى ما آسماه "آوزیل" مبداً التسوية
التكاملية Integrative Reconciliation. وهو أن الأفكار الترابطة يجب أن يشير بعضها
إلى بعض: بإبراز آوجه الشبه والاختلاف وبالتالي التوصل إلى التسوية للفروق الحقيقية
أو الظاهرية. إن هذه التسوية التكاملية افك RE على ربط المعلومات الجديدة مع
بنيته المعرفية بشكل تكاملي.
هده المنظمات القارنه تتشابه إلى حد كبير مع المنظمات المتقدمة ويمكن استعمالها هي
الأخرى فى بداية التعلم. ولکتها تختلف عن النظمات التقدمة: حیث تتطلب عقد القارنات
وتحدید آوجه الشبه والاختلاف بين الأفكار والفاهیم التی یسهل الخلط Leio من أجل
زيادة نمیزها عن بعضها البعض (Discriminability). مثال ذلك إذا آراد مدرس مساق
مقدمة في علم النفس التربوي توضیح الفروق بين الاشراط الكلاسيكي والاشراط الاجرائي
قیمکنه بحضیر اطار ale 1۸716 لتل هذه القارنة ویستخدمه کمنظم مقارن كما يلي:
: me l
درجة وضوح المتيرات l
1
i
i
H
۱
|
f
|]
/
i
|
i
1
i
l
|
i
|
۱
ا
1
!
1
مسمس م a
5
|
الوحدة التانته
لقد آثبت آوزیل" وباحتون آخرون آن استخدام المنظمات المقارنة يمكن أن يكون
له تتانج إيجابية عل تعلم الطلاب؛ ويمكن أل يستحدم كذلك في بعص نماذج التدریس.
ir
NE a EESE و eat wti - ` ۰ - زد لها - “t > ~ 2
الافكار بالتمايز التدريجي من خلال عر ا کک یری أوزويل ضرورة]
> لذلك يعد التمايز عملية تنسجم تماما مع عملية التعلم. لان البنية اتنظیم المنهاج استنادا
oe pal كنا شوق Ty متطمه یی موف
|إلى مبدآالتمايز
التقدمي Jtag
ك- التتسيت AOne ۷۵ ویستخدم من أجل زيادة استقرار االتثبیت. ا
وثبات البنية المعرفية للمتعلم؛ وهو يعني ببساطة إتقان الدروس
اليومينة قبل الشروع في تعليم الدرس الحديد:ويعتقد آوزیل" أن انتثبیت يمكن أن
يتحفق من خلال "التأکید علی العلوسات. وتصحیحها, وتوضیحها, ومراجعة ما پتعلق
Le وتقدیم التفذية الراجعة حول الادة التعلمة. ولکنه یعتقد أن مزیداً من البحث ما
ترا تسوا من أجل القاء الضوء على هذا agg all والدرجة المناسبة منه للتعلم:
وأفضل السبل التي تعمل على تحقیقه )1996 .(Driscoll,
مقدمة
ما الذكاء؟
۵ طبيعة الذکاء ونظریاته
قیاس الذگاء
البيكة والذكاء
iT
4
asali الوحدة
تهدف هذه الوحدة إلى التعرف على مفهوم الذكاء ونظرياته وقياسه وعلاقته بعملية
r
التعلم والتعليم. وتسعى هذه الوحدة إلى تحقيق الأهداف الآتية:
استيعاب مفهوم الذكاء وتعريفاته
© التعرف على آهم نظريات الذكاء القديمة والمعاصرة.
الاطلاع على وسائل وطرق قياس الذكاء.
© التعرف على مدى ثبات واستقرار الذكاء.
© تحديد اثر كل من الوراثة والبيتة في الذكاء.
+ (Soni
ال ساي
3
1
ص وم أ ب
ا اجا
الذكاء ظاهرة من الظواهر الإنسانية الدارجة. فكثيراً ما نسمع أن فلاناً ذکي. وأنه
اذك او فک مس فان ذا ن فعلته التي قعلها تنم عن ذکاء. . كذلك قاننا نسمع
مصطلحات متعددة تشیر إلى هذه الظاهرة. فهناك سرعة الفهم وجودة التفکیر وسرعة
البديهة التي تعني بشکل آساسي استخدام الخبرة الاضية في فهم موقف راهن. ومن
التبریرات ت التي يطلقها الناس عندما tee و (een بآنه دكي سرعة الادراك أو سرعة
البديهة. ویعبر عامة الناس عن ذلك بقولهم Ally” فلان یفهمها- أي المسألة- وهي طايرة".
وسوف نعرض في هذا الفصل مفهوم الذکاء ونظریاته الختلفة. والاختبارات التي
تقیسه. واستخداماته وعدداً من القضایا الأخرى ذات العلاقة. كمسألة ثبات درجات
اندکاء. والموامل المؤثرة فیه. واننشاطات التي تدل على وجوده أو على ظهوره. هذه
النشاطات تشكل es مما نسمیه عادة القوة العقلية أو المعرفية؛ أو إن ششت. الذکاء.
فكيف تتطور هده المهارات عند الانسان؟ وهل يستعمل كل الأطفال (والراشدين) هذه
الق al وا لقن ان لمقلية اشاس ایک هه
هذه التساؤلات رغم بساطتها الظاهرية لا تسهل الإجابة علیها. نظراً لتعدد المناحي
العامة (Approaches) التي حاولت تفسير الذكاء الانساني. فهناك على الأقل ثلاثة
توجهات dole نحو هذه القضية سوف نلخصها فيما يلي:
۱ كان أول المناحي العامة في دراسة التطور العقلي (أو الذكاء) متركزاً حول مسألة الفروق
الفردية. فليس هناك شك في أن الناس يختلفون في مهاراتهم Saar E
وقي فدرتهم على تدکر قوائم التسوق. وفي سرعتهم فى حل السائل تفای خی
وفي عدد الكلمات التي يستطيعون تعريفهاء وفي قدرتهم على تحليل oe
المواقف الفقدة: aes نشول إن lasa ما هو شخص لامع أو حاد وقدراتهم ویو
الذكاء'": فاننا نعني أساساً هذه القدرات. وقولنا هذا مبني على | نتیجة تباین هوام
(Dembo, 1994)
بداية كطريقة لقیاس الفروق الفردية بين الناس فى هده القوة العقلية. ونمتل هد ه النظرة
إلى الذكاء النظرية التعليدية التي طفت على هدا الميدان لفترة طويلة من الزمن حيث كان
العلماء بتسایقون إلى تعریف الذكاء es آنه قدرة عقلیه آو مجموعه قدرات, ويستخدموز
طرقاً شتی في محاولة تحدید هذه القدرات وعددها ومسمیاتها . ولکن هذه النظرة تماني
الوحدة الرایعمه
من نقطة ضعف هامة وهي آن الذکاء یتطور. وسلوله الانسان المقلي یقدو آکثر تمقیداأ
وتنظيماً وتجريداً مع تقدمه بالعمر. إن الطفل إذا نما تنمو معه قدرته العقلية. كما تتفیر
استراتیجیاته العقلية. وآسالیبه النطقية التي یستخدمها فى حل الشکلات (علاونة. 2004).
إن هذه الحقيقة الهمة حول الذکاء وتطوره تشکل آساس النحی العام الثاني نحو
الذگاء. وهي النظرة التطورية - العرفية التي آرسی دعائمها جان بیاجیه وتبعه غير واحد
من و يعد ذلك. وترکز هذه النظرة على الینی (Cognitive Structures)aics all
للطفل أكثر من ترکیزها على القوة العقلية otic كما آنها تهتم بأنماط التطور العامة
والمشتركة بين كافة الأطفال أكثر من اهتمامها بالفروق الفردیة.
ومع أن هذين الاتجاهين عاشا جنباً إلى جنب لفترة طويلة من الزمن وحتى يومنا هذا.
إلا آنهما لم يطورا علاقة حميمة Legin بل LIS مثل جارين على غير oles aby غير
خصام :في آن واحد. وقد انبثق مؤخراً صدیق مشترك للاتجاهین یحاول أن یکملهما اکثر
Las یحاول معارضتهما ونقضهما . ومن بین آنصار هد! النحی GILT الجدید علماء Sie
روبرت سترنبرج dyla (Robert Sternberg) بترفيلد (Earl Butterfield) ورویرت
سيجلر (Robert Siegler) ویقول هولاء أن الشيء الهم هو فهم العمليات أو
الاستراتیجیات الاساسية التي تشکل النشاط العرفي lS وتحدید اللبنات الأساسية:
والعناصر المتضمنة في هذا النشاط. مثل عمليات الذاكرة. وأساليب حل الشکلات (العتوم.
lla .(2004 حددنا هذه العمليات الأساسية نيدأ بالتساؤل عن إمكانية تطورها وتفیرها
مع التقدم بالعمر (وهنا ترتبط هذه النظرة بنظرة بیاجیه ). ونتساءل أيضا عن إمكانية
اختلاف الناس في امتلاك هذه المهارات أو سرعتهم في استخدامها (وهنا ترتبط النظرة
الجديدة مع الاتجاه التقليدي القديم في دراسة الذكاء). وقد أطلق العلماء على هذه النظرة
الجديدة مصطلح معالجة المعلومات (Information Processing) وسوف يتحدث هذا
الفصل عن المنحى التقليدي للذكاء.
ما أ wi
على الرغم من بساطة السژال. وسهولة الإجابة عليه للوهلة الأولى: فان نظرة متعمقة
إلى الاجابات التي تعطی تکشف عن قصور کل Led من تلك الاجابات. والحقيقة آن
الانسان يفاجاً عندما يسمع السوال. إذ یعتبر الذگاء من الظواهر اليومية التي لا تحتاج إلى
تعریف . ومع ذلك ققد اختلف العلماء الذين درسوا هذا الوضوع حول الدکاء كما
اختلفوا فى تعریقه.
ويما cyl الذكاء ظاهرة olal - أي تتعلق بالانسان وحیاته- فان وجودها مرتیط بوجود
الدکاء
الانسان. ولا a čt الاهتمام بها tise قديم قدم الانسان Fa arrest) ولکن الیحت العلمي آو
شبه انملمي في هذه انظاهرة لیس على الستوی نقسه من القدم.
ool) EA
Sr er ere Ce
الحیوانات؟ Sai هل
E لل ase us
CE هل مه نی
وتشیر مراجع هذا العلم إلى أن آبرز اسمین پرتبطان بالبحت في الذكاء وقياسه هما:
"سير فرانسيس جالتون (Sir Francis Galton) الإنجليزى. والعالم ا "آلفرد بینیه"
(Alfred Binet) حيث اعتقد الأول oly الذكاء ما هو إلا حدة الحواس التى يتزود بها
الانسان. وهو بهذا المعنى موروث؛ واعتقد الثاني أن بالإمكان تطوير مقياس لتسجيل ذكا
الناس» وعرف بانه أول من وضع ا للذكاء )2000 (Elliott et al.,
ومن بين هؤلاء العالم السلم المعروف بابن الجوزي الذي عاش في بدايات القرن
السادس الهجري. وليس أدل على اهتمام هذا العالم بموضوع الذكاء من أنه كتب كتاباً
افك "الادکیاء نافش في أحد آیوابه موضوع الدکاء وفرق بينه وبين الفهم وحدة ۱
والذهن, وناقش في أبواب أخرى العلامات التي يستدل بها على التصرفات الذكية (عبد "
a galas E N كيل لتاب الأرل SUE sal العم
| والففلین". وهم عكس الأذكياء. ويعتقد ابن الجوزي أن الذكاء يعني سرعة الفهم. آي:
أن تلاق دوم SE وين الشکلات مدرو نين epee كوخ اذك gh اك کی و
شك أن هذا التعريف يرتقي إلى أحدث التعريفات التي أعطيت للذكاء في العصور
الحديثة؛ بل إنه قد یکون من آفضلها .
یری بینیه (۱:64ظ (A. أن الذكاء يتمثل في القدرة على الابتكار المعتمد على الفهم
والموجه نحو هدف والمتصف بالحكم الصحيح على الأمور.
أما "ديفيد وكسلر" (David Wechsler) وهو آحد الأشخاص الذين أسهموا بشكل كبير
الوحدة الرايعة
في تطوير مفهوم الذكاء cling اختبارات متعددة تقيس الذكاء عند الناسن فیعتقد, بناء على
هود التواصضلة و الكليية تاره على Bah هادف
والتفكير العافل والتعامل الناجح مع البيثة )1975 (Goodwin &Klausmeier,
Loi لویس تیرمان (Lewis Terman وهو ایض ] ذو باع طويل في حقل الذكاء
واختباراته. فیعرف الذكاء تعريفا مختصرا وبسیطا. فیقول إن الذكاء يعني القدرة على
التفکیر الحرد. ۱
ووضع عالم ثالث dou! ستودارد (Stoddard) تعريفاً شاملاً للذکاء اعتمد فيه على كل
EE اند گام تیه امقس هس تام مه وبا NALS مت اسان
أن يضم فيه معاني ومفاهیم كثيرة. یقول ستودارد أن الذكاء يعني القدرة على القیام
بنا طا ت ee تخضا کم التالية: ]ای وا aad وال stay ida موا نفيك
مع الهدف. والقيمة الاجتماعية. وظهور السلوك الأصيلء والمحافظة على هذه النشاطات
حتى نحت ظروف تتطلب تركيز الجهود ومقاومة القوى الانفعالية )1982 (Gage &Berliner,
وقد بلغ الإحباط بعدد غير قليل من العلماء المهتمين بهذا الجال مبلغاً جعلهم
يستسلمون ويقبلون تعريفاً يدور في حلقة مفرغة ela به شخص يدعى بورنخ (Boring)
في all الاول من القرن العشرین. ویقول هد التعریف الداثری آن الذكاء هو "ما تقیسه
اختبارات الذکاء . فإذا سألنا "وما هي اخشتارات لكاب قیل gl bt الا ELE
تقيس الذكاء. وما هو الذكاء؟ هو ما تقيسه اختبارات الذكاء. أرأيت DU سمي
التعريف بالتعريف الدائري؟ ولا يخفى عليك أن الشىء الوحيد الذى يمكن أن نستفيده من
تعريف بورنغ هذا هو أن الذكاء pal يصعب 222 | ما الفائدة وما الحكية مكلا من
تعريف المطر بانه ما يسجله مقياس المطرة )1994 (Dembo,
ومهما كان تعريف الذكاء فإن الإنسان العادي ينظر إليه من خلال بعض النشاطات
اليومية مثل القدرة على التعامل مع المجردات والرموز (كالتفوق في موضوع الریاضیات):
والقدرة على التعلم (الطالب الذي يفهم النصوص آسرع من غيره يكون أذكى منهم).
والقدرة علی حل الشکلات اليومية (فالشیخ الكبير ذو الحكمة والحنكة فى التعامل مع
المشكلات وحلها يكون آذکی من الذين لا یقدرون غلى (ls
وتلخص آورمرود" )1995 wal (Ormrod, ما ورد فى التعریفات الختلفة للذكاء على
النحو الموضح في الشكل رقم 1-4 : l
Slee
مهمات جديدة “aie
سک » يتحدد بالتقاهة التى يعيش فيها الإنسان (Culture Specific) فالسلوك الذكى
في تقافة ما ليس بالضرورة ا دک في تقافة ار
3- الذگاء پرتبط بالقدرة علی التملم: فالناس الأذكياء يتعلمون أسرع وأسهل من الناس كير
اد دک
- آلد کا ت للد مرن e استخدام ۹ شر مه م لساد شاه لتحليل ok L و اقب ل كويد 1 4 ada پم ۳ والاستفا Ba منیا f
„Sad Sanh -3 لتصنف" ال 2 والتفاعل ن علد مدن & من العملیات العشلبه المفقدة
مھ کے ر تس fe سب م ما مه 3
6- اند كاك يتمكسر ن فى مواقف ومحالات متعدده: 949 موحود فى المهام الأكاديمية. والمواقف
الاجتماعية: والمواقف الانفعالية وغيرها.
m 59
ایس
ا
5
> يم م
3 الب گام Jade بان
لم تتوقف اختلافات العلماء عند تعریف الذکاء. بل تعدتها إلى محاولاتهم تحدید طبيعة
الذکاء. فهناك من قال بأن الذكاء قدرة واحدة dele أساسية عند کل الناس (متل بینیه).
وهناك من رأى أن للذكاء عاملین: عامل عام تشترك فيه كافة النشاطات العقلية على
الوحدة الرايعة
Geller ela Gia تا ees ale wees نو اهنا eaves
ENT وذكر آخرون أن هناك دکائین وليس ذكاء (Spearman) غيرها مثل المالم سبيرمان
وذهب (Cattell) مثل كاتل (Crystalized) وذكاء صلب أو متیلور (Fluid) ذكاء سائل
إلى أن العقل الإنساني يتكون من 180 قدرة عقلية منفصلة عن (Guilford) "جلفورد"
بعضها ويمكن تحديدها جمیعا وآن هذه القدرات تنتظم من خلال ثلاثة عناصر هي
الحتوی. والنتاجات والعملیات. وفيما يلي تفصيل لهذه النظريات.
اقترح سبیرمان" منذ بدايات القرن الماضي أن النشاط العقلي ١
عند الإنسان لا يتكون من قدرات عديدة. بل من عامل عام واحد |
(g) ومجموعة عوامل خاصة (5). وعرف العامل العام بانه قدرة ٠.
ای E ةا قروو اه aaa هويا PEE
فى كن عمل يحاولون إنجازه. أما العوامل الخاصة أو المحددة(ة) |
حسابية تختلف عن العوامل الضرورية في مهمة لفوية. ولكن قدرا Lines من العامل العام
(g) لا بد من توفره في هاتين المهمتين كلتيهما. وكلما كان مقدار ما يملكه الفرد من العامل
العام كبيراء أثر ذلك بالطبع في أدائه على المهام الختلفة التي ينجزها )1983 (Davis,
| وم
تقاربة دای Phorndixe
العصبیة ونوعها. وبناء علی ذنلك gL’ الانسان انلامع لدیه |
ترابطات عصبية آکثر من الانسان العادي أو البلید . وریما كان
لهذا الرأيء على قدمه. قيمة كبيرة هذه الأيام (في ضوء البحوث |
الحديثة حول الدماغ) أكثر مما اعتقد ثورندايك" نفسه. و
وعلى الرغم أن ثورندايك اعتقد أن كل فعل عقلي يختلف عن الفعل العقلي الآخر إلا
أن بعض هذه الأفعال قیها من العناصر المشتركة 9 يبرر وجود ثلاثة یه 8 عامة أو
مكونات للذكاء هي:
. الذكاء المادي أو انتفكير المادتي وهو القدرة على التعامل مع الأشياء الواضحة تماما
الذكاع
با ادها الاما si iz التشگیر الا چنماه a وهو القدرة على التعامل ÈS الناس.
T hursione: i و ood E a ۳ hey
يرى ثیرستون" أن الذكاء يتكون من مجموعة من القدرات العقلية الأولية الترابطة. ومن
الأمثلة على هده القدرات ما يلي )1975 :(Goodwin &Klausmeier,
أ- سر اضر وتتمثل في قدرة الفرد على تصور الأشياء في الفراغ ومع آن الادگیاء
بو عام ود اكور قاد يكيو ل ها بل ee فمثلا -
قد يجد يعض الأذكياء صعوبة بالفة فى صف سياراتهم بين سيارتين: أو f
یجدون صعوية في نجاوز سيارة دون الاصطدام بها. l
2- القسرة الددحية؛ وهي قدرة تجعل الإنسان ناجحاً في التعامل مع الأرقام l
وخاصة إجراء العمليات الحسابية البسيطة كالجمع والطرح والقسمة ..
والضرب. ومن النطقي مغلا أن يمتلك المحاسب أو الصراف Ee E ۱
من هذه القدرة.
2- الاستيماب jag: Teel قدرة الإنسان على فهم اللفة التي يسمعها أو يقرؤها بسرعة
وكفاءة. إن oe الأفراد يقرؤون أسرع من غيرهم ولديهم رصيد أكبر من
الفردات. ويفهمون مما يقرؤون أو يسمعون أكثر من غيرهم. كما آنهم يستطيعون تفسير
الأمثال بشكل أوضح من غيرهم.
ASU A اند روت: یتفوق الأشخاص الدين یمتلکون هذه القدرة في انتاج الفردات. مثلا
یکتبون عددا كر من آسماء الولاد والبنات التي تبداً بحرف معین في وقت قصیر
و محدد .
| در علي Th تفت وات : وهذه القدرة على ما يبدو غير مرتبطة بالقدرات الاخر we
Sls ين لدیهم قدرة عالية على الحفظ والتذكر لا يمتلكون بالضرورة قدرا E
الجوانب الأخرى. Lang أن هناك فرقاً بين التذكر التعمد أو المقصود الذي يحدث في
التجارب النفسية وبين مجرد تذکر الخبرات الماضية.
دراخیة: وهي القورة على اتر هاو ا تاه tej إن E شاه
تن یفهموا الجملة دون تفحص کل كلمة فيهاء ویفهمون Ball ره تون أن
یتفحصوها تفحصاً دقیفاً. انها السرعة في مسح الوقف مسحاً هاما دون الد خول فى
ا
- الد شير اا ت الى (الاسمتشراء والاستتباما): وهي قدرة الفرد على اكتشاف القاعدة
ED
الوحدة الرابعة
أو المبدأ الذي ينظم موقفاً معيناً أو مادة معينة. والوصول إلى تعميمات مفيدة من
معلومات محددة. وریما كان من بين الناس الذين يتوقع امتلاكهم لقدر عال من هذه
القدرة رجال الأمن ورؤساء الفرق الرياضية.
Guilford عباشورد Aa Jas
طور "جيلفورد” )1988,1959( نموذجاً للذكاء أطلق عليه مصطلح بنية العقل (Struc-)
ture of Intellect) يرى فيه أن الذكاء الإنساتي مكون من نظام ثلاثي الأيعاد. وبالتالي فان
هذه البنية العقلية مصنفة حسب ثلاثة مكونات كما هي موضحة في الجدول رقم 1-4
ib
e de
المادة أو المحتوى | المعالج (Content).
العملیات (Operations) أو اسن الكو
© الاحتفاظ الذاكري
8 التفكير التقاربي
ا التفكير التباعدی
8 التقويم
ر #الوحدات 20
8 الفنات
8 الملاقات
8 النظم
8 التحویلات
E
ماه L ما E 180 النموذج فإنه یمکن. نظرياً. توليد E lig
(وهي حاصل ضرب خمسة أشكال من المحتوى × ستة أنواع من العمليات x ستة أشكال من
النتاجات: أي 5 6x 6x = 180). . والسبب في ذلك أن أية عملية عقلية يمكن أن تجري على
آي شكل من أشكال المحتوى وينتج عنها أي شكل من أشكال النتاجات. وإذا اعترضا بصحة
هذا النموذج العقد للذکاء الانساني فانه من الصعب جداً تقدیر ذکاء الانسان بناء علی
درجة AdS واحدة.
الإجراءات الس تحدث للمحتوى
أشكال أو نتاجات (Products)
المعلومات المعالجة
۱۱۰ 3 7
ih ee By f te te ot رکه +
GF ated نظريك الب گام الا سي ( سای و
هذه النظرية من ob bill الحديثة فى الدکاء وقد اقترحها
یتضمن Meld بين ثلاثة عوامل of مکونات هی:
hr سسا
5 S السلو 3 الك AS Salons i i adi البيني a السيا |
405 فلن صل بف
ر ی سا کے مه
i 2 سیا ق | لخبرة | ad | تیه للشخص | لي
re do glial, للمهمات dogs
+
4
۱ حل ایحا 0 دام المهمة i فية ا يموم بها الشخصر کس pel العمليا لس g
ويمكن تلخيص هذه العوامل أو المكونات الثلاتة كما في الشكل )2-4( ) 1995 Ormrod,
الوحدة الرایعا
غ “YEN ي الذكاء
E pti سدير mn aad
السياق البيني | | العمليات Aud pall
| J ESI) a ديل إتعديل
| وكفاءة TR cee ار m TRE
| ASSL gi gl"! ۷ | ايناس احاجاته. | | توالت ا |
| | cee | a
| JE
المعلومات!
| المهمة Loe
Care
غير المهمة ia
و
re Le |
et Le
| متا ۵
ae Aladio جاردنر أن هناك عدة أنواع من الذكاء Ades
فالاشخاص الختلفون یملکون و ۰ (eer ar
EE eer
الفمالة لحل
المشكلات
|
PE
علاقات' |
بين اقكار
! |p
متشایهة.
1
ie ام e
aa i! یه
الراجعة
|
|
الذكاء. فيعض الطللاب قد ييدون قدرات واعدة al A و
a eagle E
ویری جاردنر" آن ABLE تلعب دور | مهما فی
alzi الامريكية في Weel
ن Lal البدائیه فى ي كينيا في قدرة الا
. وآخرون
تهم: : وهكذا.
Bi Seed لديهم القدرة
ال A حي
دسان على تمييز آغنامه من بين قطعان الغنم
الذكاء
الكثيرة. وينعكس الذكاء نفسه لدى بعض قبائل الصحراء مثل صحراء کالاهاری" فى
القدرة على تحديد مواقع معينة على مساحات واسعة من الارض. O ENE
خلال تفحص الصخور والشجيرات ومعالم الأرض الموجودة فيه.
ان هده النظرية فى الذكاء Lais إلى جنب مع نظرية ce Cae و
eer للتفاؤل؛ وذلك لأنه إذا كان الذکاء متعدد الأوجه ومتنوع الأشكال؛ كما ذکرنا فان تم
المتوقع آن نرى الذكاء في أعداد غير قليلة من الطلبة. ٠ بل ريما نراه ی gr sts lasts
بآخر. فیعض الطلاب mer oer في السائل الحسابية والرياضية: وآخر قد یکون
م في الكتابةء وثالث في الملاقات الاجتماعية. ورابع في الفن أو الوسیقی أو الرياضة
اليدنية. وهكذا .
cad estas! il Percy y sa he oe 0 Ye ah teal ae a شوب
ty عم eg ee mtos A te ل a A PAE ا gy ار mig ا l ۱ PEA
i للدي اميا ope 1 ped l کال a اس | تس 1۳ 1 ak SE es ی ی[ a |
ae 1
Î Î =| ا وهو القدرة على اس تخدام Aalt يكماءة سواء كانت اللفة شمویه al
e pace 89 = ا وهو و القدرة wile استخدام الارقام ds Las ۵ والقدرة ele
ع fis الا : وهو القدرة على إدراك الشكل والفراغ واللون والخطوط
وتمثيل ae oo واليصرية على شكل رسومات وكذلك إدراك التفاصيل Laa
نراه وتصور الاشیاء البصرية في عقولنا.
ف اننكاء Jeet الرراضي: وهو القدرة على استخدام الجسم بكفاءة ومهارة والتعبير
عن الأفكار وا والشاعر aS المشكلات باستخدام الجسم وحركاته.
5 النگاء ااوس.یشی: وهو القدرة على Mya} الانفام والالحان. وتأليف الوسیقی وفهمها
وتدوفها .
6- النتاه العاريمي: وهو القدرة على التعرف على النباتات والعادن والحیوانات وتصنیفها .
AS 5 ع ااي (: وهو القدرة على فهم مشاعر الناس الاخرین ودوافعهم ونوایاهم
والاستجاية لها بكفاءة.
E انكام الت سس : وهو القدرة على معرفة الذات وفهمها والتعرف على آوجه الشبه بين
الانسان والاخرین. ٠ وتحديد السمات التي يختلف فيها عن الاخرین.
ویعمل جاردنر" كك على اکتشاف آنواع آخری جديدة من الذكاء إضافة إلى هذه
الانواع التمانية.
الوحدة الرایعه
| فى وتيف كار pare pce arent Gea Pew) ech ان ال و سوه | Re نو مس هت
| الربط. وكل تعريف غير هذا إنما هو دخول في التفاصيل التي لا فائدة من الدخول,
| فيها. فالعقل هو نقل الواقع إلى الدماغ بواسطة الحس ومعلومات سابقة تفسر هذا |
| اه التعريف للعقل يفسر لنا معنى الذكاء. فسرعة الحس تعني سرعة نقل :
١ الوا قع الی الدماغ. والعلوسات السابقة تمني الریط. لذلك کان الذکاء هو Pe ps
| الإحساس وسرعة الربط. فالذكاء نوع من العقلء أو و نوع من التفكير. فینطبق عليه ما ؛
لوعن ils Saal کر والتفکیر, وهي آمور كما قلتا تعتمد على سرعة الاحساس|
1 ار الريد ربط ads names
يقاس الذكاء باختبارات خاصة تدعى اختبارات الذکاء: وهي اختبارات تتكون بشكل ale
من عون Ala) gos وا leg gh اوه واللفظية والعقلية. وتقطی مجالات واسعة من
الخبرات التي يتعرض لها الناس أو التي يفترض أن يكونوا قد تعرضوا لها أثناء حياتهم.
ويعد تصحيح هذه الاختبارات تستخرج درجة معينة لكل مفحوص تسمی درحة الدذگاء
ی en على مستوى ذكاء هذا الشخص بالقارنة مع ذكاء غيره من الأشخاص الذين
هم في مثل سنه. وسوف نعرض الان لبعض هذه الاختبارات باختصار.
cow ne Ww hoe
: ماس ۱ سنا لصوو = مايه للك ماع
e te ie
= سس
الفكرة الساندة عند الناس حين يتحدثون عن مقاييس الذكاء | ١ '
واختباراته أن تاريخ هذه الحركة یمود إلى عالم فرنسي اسمه |
آلفرد Binet) ado 60 حیث طلبت منه الحكومة الفرنسية
في آواخر القرر ن التاسع عشر وأو ble القرن العشرين أن يضع أ
طريقة أو معیاراً يمكن استخدامه للتفریق بين الطلبة الذین
یستفیدون من نظام التعلیم الحكومي وأولثك الذین لا یستفیدون |
من ذلك النظام. ومن هنا ققد ET ولات بینیه" ۱
الأولى ضفو تطوير اختيار يتعلق ot استشادة الطلبة من التعليم ارو هي المدارس
(Davis, 1983)
ولم تكن اختبارات بینیه " الاولی موفقة في التفریق بين , الطلبة الأذكياء والطلبة غير
الاذکیاء. اد يبدو أن | طبيعة الهمات التي حاول اعتمادها لم تكن ترتبط بالقدرة العقلية؛
eee قوة ضغط اليد وتحملها للأوزان, وسرعه حركة اليد لمسافة 50 سم ومقدار الضقط
الذي تتحمله » الجبهة ؛ وزمن الرجع جع؛ لم تفلح في التمييز بين الأطفال ذو ي القدرات العقلية
الد‌گاء
الختلفة. ولکن بعد أن تحول بینیه" إلى محاولة قياس انقدرة على الانتباه, والذاكرة.
والتفکیر والتعلیل والاستیعاب بدأ يجني نتائج ايجابية معقولة. ولعل مفهوم العمر المقلي
(Mental Age) من آبرز الفاهیم التي آسهم فیها بینیه". وکان له تاثیر كبير في تطور
حركة القیاس العقلي لاحقاً.
وفي سنة 1916 قام "لويس تیرمان" Terman) 85 قي جامعة ستانفورد" بتعدیل
مقياس بينيه وتكييفه للبيثة الامريكية. فأصبح يعرف بمقياس ستانفورد- بینیه" للذكاء
.(Stanford- Binet Intelligence Scale) وعد دمت مراجعة هذا المقياس سنة ۰1937 ومرة
ثانية سنة1960: ونشرت سنة 1972 معايير جديدة تشمل أطفالاً من الطبقة السوداء
والاقلية الإسبانية والمكسيكية. وهذا المقياس معدل للبيثة الأردنية ومتوفر في مركز القياس
بالجامعة الأردنية وجامعة اليرموك وجامعات آخری, كما يستخدم فی تشخيص بعض
الحالات المرضية في مدينة الحسين الطبية بعمان. وهناك نسخة معرية في مصر وأخرى
فى کف goal ا السعودية. نظراً لأهمية هذا المقياس. والشكل رقم )3-4( يظهر
Vicon ree في مقياس ستانفورد- بینیه" للذكاء لقياس ذكاء الأطفال الصفار.
ويتكون o من مجموعات من الاختبازات انفرعية تفطي الفكات العمریة
الواقعة بين سنتين وثماني عشرة سنة. بحيث تعطى لكل Aia عمرية ستة اختبارات (Wii)
أ از الفئة. ومن الجدير بالذكر أن هناك die واحدة من الاختبارات لكل
ستة شهور فى الاعمار البکرة (حتى السنة الخامسة)؛ آما بعد السنة الخامسة فهناك aia
کته فیک هن اكاك رنه نت E لانیف o رنه عدون
رقم (2-4) هذه الفتّات وعدد الاختبارات dre pall لكل قنّة والعمر المقلي الذي یحصل عليه
الفحوص Lanie يجيب على أي اختبار منها محسوبا بالاشهر العقلية. وبالاضافة إلى هذه
الاختبارات الستة فى کل فد عمرية (باستتناء الراشد التوسط حيث یعطی ثمانية
سح MTD لا يي ب ص ف صقم ب يت مس مین عمس ما مخ وا عم Ne هوه وف Ss Bally م
الوحدة الرايعة
مجموع لاختبارات ن oe aes oes ve dsc pall بینیه" )142( ce a {lei
بالطبع صورة ie he ae الصورة الطولة الا إذا کان
هناك ما يوون استخدام الصورة الختصرة.
a : |
a a a ee oa
| 6 oa
4 ستوات حر سس s
5 5 سنوات nt ات او ۳5 ca di apte
7 سنة و 1 5 چ ~ ae EE: = ۱
ا ی لس مه اناا
2 ي 6 3 as ee
D 6 Se
= تست 0 ما Va و ل ب
_ 16 سة الاشد التوة )1( | 6 A
4 2 سنة ال لراشد التفوق )2( ۱ 6 ~ j 58 ۳ موه
es = ES OT TTT
الد‌گاء
من آکثر المقاييس استخداما هذه الأيام إلى جانب مقیاس "ستانفورد-بینیه" للذكاء
مقياس وکسلر المعدل لذكاء Wechsler Intelligence Scale for Children Revised Slab YI
والذي يشار إليه dale بمختصر (WISC-R) وعلى خلاف مقياس بینیه" فان مقياس
وکسلر" يعطي جميع الأطفال نفس المشكلات مرتبة من السهل جداً إلى الصعب جداً.
وتقسم الاختبارات الفرعية عادة إلى قسمین: قسم يضم أسئلة تركز على اللفة وتسمی
الااختبارات اللفظية. وقسم يركز على الهارات الادراكية للطفل وقدراته غير اللفظية
وتسمی الاختبارات الأدائية آو العملية (الوقفي, 1999).
ری ام ی akadi ری ی ای اش hae سان ان
۱
۱
Ti ۳۳ ti 1 5 ۳ x
انا ete cite] dp, 7 | E ۱ [
= l 5
2 i i g 1 \ 0 0 pA ۳ 1
4
1
|
|- ان e اا ويتكون من ثلاثين ال 21 تغطي مدی Leoulg من العمرفه يقترض أن يكون
الطفل قد اكتسيها من خلال تعرضه إلى تقافته.
a : eo ga a ali : ath
اف sl aw: درا 0 كع مما سس الك 0 أو الا
في لظ E مضت OY هه ار eg ی ۱
تا Ste co ۳ La ve) يان اليرتقالة 1 نمدا حة:
howe - ويتكون من )18( مسألة تشبه ما يتعرض له الطفل في المدرسة الابتدائية.
وتحل جميعاً دون استعمال القلم والورق.
2 قلسا l 5 ò لو | سك | data ah | 3 vie ` 4 5 j ار
ZE AAS Bogs La 0 Ea ۳ اللو
5
ay
ue
اك میات ویتکون هن )32( كلهة مثواينة السعردة ي الطفل هويا ويره وط
منه تعريف كل منها.
متا 5 La عت كلمة con خر
ا یا sa 3
Hort batts | -5 ويتكون من )17( لا يطلب من الطفل فيها أن يحدد التصرف الصحيح
. AE ga في ظروف
Aref eects -6 الات
=( م قیها من رقمين إلى تسعة أرقام تعدم للطفل eee ويطلب مته إعادتها
بطریقه سماعها ذاتها أو بطريقة معکوسة.
القسيم المفلى gl ا لا يتطلب استجابة لغوية): ويضم ستة اختيارات خمسة منها
فر عیه وواحد احتياطي. والا< ختبارات الأداثية هی :
3
Sine -7 ا لصيو E يتكون من )26( صورة بنقص كل منها شيء
pose: EE على T
MEE الصورة i التي , أمامك
8- ترئیب الصور: )12( مجموعة من الصور على بطاقات. كل منها
a5 las رتیت الصور I). شخصية كرتونية تقوم بعمل ما iss
معقولة. الطلوب درئیب الصور بالطريقة duad صحیحه ستکون
B. Picture competion
مثال: رحب ها د ال لبطافات لتكون Aas معموله؟
eisat
يصممها clu على ما زاف مناه LA ee ریت اك ف ا بیضاء ١
۰ i ` a“ ET إل شي E wih
wer oad) ھا ك nd yf) اباتكضيات © a Lal ۳
هذا 0 : صدهم کا من المكعيا ت أ )3 مك كما 2 مود
pna یرک اب بسن تمه یت ی ih
ا ی ۳۳ | ee = |
Te ane at A
a ی H ome رل
Ha کے i TE a =
1 i ۱ f
i | me we ee A
at
| I 4
| 1 a q f ae | t
Tn, 04 = ca 1 af 3
E ۳ ۱۳ ۳ 1 cee i ca 1
ات a Be ان تا 1 tee \
i p ۱
شرت سے : 2
سے “© س EE سس 4 a
10- لمع هيم owen sy يرود الأطفال بقطع کرتونیة لصورة يت e معروف . ويمرر الطفل دوع
الشيء الدي يراه أمامه ويقوم بتركيب القطع تركيباً معدا . ويتصمن الاختيار si
فقرات من هذا النوع.
مثال: اجمع أجزاء الصورة التي أمامك لتكون منها بطة
[1- السره E الطفل خمسة رموز وعليه أ برسم الاشارة الصحيحة في كل
hay ويسجل الوقت الذي يحتاجه للحل. وبذلك قالطفل الذي يحتاج أن ينظر إلى JEM
أكثر من مرة يستغرق Eds أطول.
المسالة: ¥ wa O O £ FF كم
7 احتیاطی) ويتكون من تسع متاهات متزايدة الصعوية؛ على الطفل أن يكمل
و ی لا تاو فش ونيا کد لك .
هد | وتتجمع درجات هد ه الاختبارات لتشکل نسیه ذكاء واحدة متوسطها 100 وانحرافها
الذكاء
| يعد الإنسان الذي يحصل على درجة 135 أو أكثر على مقياس للذكاء عبقرياً؛ ويقع
| ضمن مجموعة لا تتعدى 01 عادة من آي مجتمع سكاني. لا شك أن كثيرين منا يحبون
| أن یکونوا بين هذه الجموعة الصغيرة العبقرية. ولکن السؤال الأهم هو: ۱
إلى أي درجة تتدخل العبقرية (والذکاء الرتفع) في حیاتنا اليومية؟ هل یستطیم العباقرة
٠ أن یحصلوا من الحياة على جزء آکبر مما یستطیع الانسان العادي؟
في عام 1921 حدد alle النفس الامریکی "لويس تیرمان" Terman 6115 لحوالی
E SE ao ea GE is 1500 برك
| توالت الاختبارات والمقابلات على هؤلاء الأطفال منذ ذلك الحين وبشكل دوري» وكان'
| آخر المقابلات والاختبارات والمقابلات م ام 1977 اعفد ان اسيم هر ول فى ماه
الشيخوخة Gite « إن کتب لهم أن یبفوا حتی ذلك العام. وکان هدف هذه الدراسة]
| الطويلة الكبرى التعرف على نوعية حياة العباقرة. وهل تختلف هذه الحياة عندهم Lee
اهي عند الناس العاديين.
عرض العالین 'بولين' و سیرز" (Pauline &Sears) آهم النتائج الحديثة لهذه الدراسة ۱
عاد Sle Miata رواخ یا حيدة (ie ومتميزة, فقد كان تحصیلهم التعليمي أعلى من"
المتوسط القومي. كان ثلثان منهم خريجي جامعات. وحصل عدد كبير منهم )730( على
| درجات علمية متقدمة. تميّزت الهن التي اختاروها بالتنوع الشدید GUS) ومحامون,
| ورجال عمال: ومنتجو a Mal وموظفو بنوك. وعلماء. وسعاة بريد...الخ). كان هؤّلاء
' العباقرة ناجحين في أي عمل يختارو نه -كثيرون منهم کانوا أعلاماً eet مده
| وصلوا مرحلة منتصف العمر. لقد آنتج هؤلاء ما يزيد على ثلاثة آلاف کتاب؛ ومقالة.
| طويلة. وبحث علمي . كما كان متوسط دخل هؤلاء المباقرة في منتصف العمر Gite
٠ eee ۱ أربعة أضعاف متوسط الدخل القومى
"ومع ذلك لا نستطيع الاستنتاج بأن حياة العباقرة آفضل من Lam الناس الاخرین, “ot gf
' الدرجة العالية من الذكاء تضمن الإنجازات الكبرى في الحياة. الا أن المباقرة |
| کمجموعة. استطاعوا وبكل معايير النجاح أن يميّزوا أنفسهم عن غیرهم. مما يشير إلى
| أن النجاح على اختبارات الذكاء قد يرتبط إلى حد ما بالنجاح في الحياة اليومية.
هد وس لكل مر Bh کی pets ادن تجو نل" ادن تن Eg
للكشف عن الذكى وتمييزه عن غيره من الناس» ولا شك كذلك أن محاولة ابن الجوزي
کانت أفضل ne رات الأولى التي قام بها بینیه" والتي سبقت الإشارة إليها أعلاه.
Stee يورد ابن الجوزی هذه المسألة في کتاب (الأذكياء) ویعتبر أن الذي یتوصل إلى حلها
يكون acer
مه ی
الوحدة الرابعة
عند رجل ثلاثون en ee ee ee By وعشر |
رعة . كيف يمكن قسمة هذه القوارير بين ا e وین ال ات تالفیازیر
۱ لمشكلة هنا أنه لم یات أحد بعد ابن الجوزي ان ايد T
. بینیه" aie ره كنا كان الحال مع الشخص الأكثر gles
هد | وقد قامت الجامعة او piety مقیاس وکسلر Pawel > تا ممت مع البینه
الأردنية وأصبح ERT قوياً لاختيار 'ستانفورد-ييتيه" کا لم تعديل المقياس علي البيئة
الأردنية في AdS الأميرة ثروت E
ولد تقتصر اختبارات الذكاء على الاختبارات التي تطبق على فرد واحد (الاختبارات الفردية).
و Leal هناك اختیارات ae يكن ها د مجموعه من الناس في وقت واحد Ya.
شك آن i استخدام هذه الاختبارات الجماعية توق کی من الحهد والوقت والتکالیف. . ومن
بس | هد ه الاختیارات 3 لجماعية ذات الشهرة والاستخدا rou! oJ al ع اختبار مصفوقات راقن
التتایعة (Raven Progressive Matrices) الذي غدل للبيئّة الا ردنية ويستخدم ries في
قیول طلية جامعة موتك 4 کواحد من المعايير. ومنها ای ایا أ وتيس -لينون (Otis-"
«Lennon Mental Ability Test) للقدرة العقلية الذي قام بعضطلية الدراسات الملیا في
جاممة اليرموك ينعد بله وتكييفه للبینه 2 الأردنية . وهناك اختيارات جماعية كثيرة عير هدين
ال ختبارین. ٠ ومن أكث ر المصادر ال لني تزودنا یمد ومات حول اختبارات الذكاء . المختلفة كتاب
canes, السنوى للقياس العقلي (Buros Mental Measurement Yearbook)
الذكاء
الاختبارات الجماعية. وخاصة عند قياس المستويات المنخفضة أو المرتفعة من الذكاء.
(Culture- Free Tests) (las والتحيزة
بما أن معظم مقاييس الذكاء تتطلب من الطفل أن يستعمل اللفة بشكل أو بآخر. فقد
ارتأت alle النفس فلورنس (Florence Goodenough) "alaga وآخرون غيرها بأن هذه
المقاييس ريما كانت متحيزة ثقافياً. فالاختبارات اللفظية قد تهضم حق الأطفال الذين
يأتون من بيئات لا تركز كثيراً على اللفة أو الذين يتكلمون لهجة غير لهجة الاختبار. ولذلك
افترحت تطوير بعض الاختبارات التى تستطيع أن تتلافى هذه المشكلة يأن تطلب من
الأطفال التعامل مع مهمات لديهم ألفة متساوية بها.
ومن بين هذه الاختبارات اختبار مصفوفات رافن Raven Progressive Matrices
واختبار رسم الرجل Draw-a- Person الذي أعدته 'جودانف" ويتطلب من الطفل أن
يرسم صورة لرجل أو امرأة. وتقيم رسومات الأطفال في ضوء مقدار التفاصيل الدقيقة
الموجودة في ذلك الرسم. ويفترض أن جميع الأطفال لديهم الخبرة الكافية للقيام بهذه
المهمة لأنهم جميعاً شاهدوا أشخاصاً عديدين في حياتهم. وقد وجد أن الدرجات على
هذا الاختبار ترتبط ارتباطاً متواضعاً )0.50( مع الدرجات على مقياس ستانفورد-بینیه"
أو "وكسلر". ولكن درجات الأطفال على اختبار رسم الرجل ليست مرتبطة ارتباطاً قوياً
بالتحصيل المدرسيء مما يعني أنها غير ذات قيمة في عملية تصنيف الطلبة والتعرف على
أولثك الذين لا يستطيعون الاستفادة من التعليم الدرسي.
الوحدة الرايعة
End تعلم أن الأطفال حديثي الولادة قادرون على التمييز بين المثيرات السم ی دا
Seat as وهده القدرة تعكس قدرات حسية وإدراكية متطورة ساعة الولادة.
Lag أن الأطفال قادرون على الإحساس بالعالم من حولهم وإدراكه؛ فقد اقترح بعض
المربين برامج خاصة من شأنها أن تساعد في دمو هذه القدرات عند الأطفال. اقترح
| بعضهم امطار غرفة الطفل يكل ما يمكن من الاثارة. مثل لعب الخرز التدلية علی
سریره. والسيارات ذات الأشكال والألوان الختلفة مما يوضر للطفل فرصة للنظر إلى
الالعماب التي تحدث كافة الأصوات والحركات فوق سريره. وافترح بعضهم ضرورة
| ملاعبة الطقل ونحريكك سریره وحمله. وعمل كل ما من شأنه أن پتیره. ویمتقد هولاء آن .
Jala عتدما یصل سين الدرسة یجب أن یستمر في تلقي هده الاثارات التتوعة. ۱
وبالقابل اقترح آخرون أن الاکثار من الإثارات للطفل سوف Gade به إلى الانسحاب
الوقت. كما لا یعتقد هؤلاء أن الاثارة الغزيرة للطفل مفيدة وقيّمة لتطوره. حقاً ان
حرمان الطفل من الإثارة لا یجوز. ولكن إغراق حياته بمثيرات متنوعة من حيث اللون |
والشكل والاصوات Gods OF بالضرورة إلى مساعدته على النمو الأفضل. ففي إحدى
التجارب التي آجریت على الفثران حي السب ole من القرن اماضي تين آن تطور ,
Laat! | من حيث الخلایا العصبية والنشاط الفكري لم Ley pitty قرم للفتران من أنشطة
جسمية وتمارين رياضية. ولا بما and لها من إثارة بصرية؛ أو ما تلقته من رعاية وعطف.
"واهتمام. آو بعیشها مجتمعة أو متفرقة. ولعلك تتساءل الآن عن العامل الذي أدى إلى
التحسن في آدمفة هده الفتران. Ul ee عامل واحد daaa ألا وهو السماج للفتران |
دجون لحر خن اف eagles اله شم ا
۱ التجرية على أطفال الإنسان لأسباب أخلاقية وقانونية لا تخفى على آحد, فإنه يمكن ؛
التکهن بوجود عدد محدود من الثیرات الخاصة التى من Lele أن نمی dol ful
العصبي والحسي والإدراكي عند الأطفال. ویمکن, بناء على مشابهة بعض هذه المثيرات
بفرصة التجول الحر للفثران, القول بان توفیر فرصة للطفل كي یتفاعل مع غيره بحرية
. في مجال لفوي وفكري وجو یتسم بحل الشکلات یمکن آن یساعد کتیراً في تطویر|
التشاظط العقلي عند الطفل الإنساني. i
بجب علینا آذن آن لا نتسرع في عرض US مثیر یقم في حوزتتا آمام الأطفال في غرف '
الصفوف. فلمل إفساح الجال آمامهم للتحدث مع الکبار ومع الزملاء أكثر أهمية من
| السماح لهم call في كافة آنواع الدمی وأشکالها. أو العيث بالکعبات الملونة والأشكال
الهندسية. إن هذه الفكرة تستحق منا بعض التأمل والتفكير. ۱
isat
eRe ae e 2 ‘à 3
AE Kiki sea 0 SA
نه رش اف مقارنة بين عمر الطفل الزمني وعمره العقلي الذي يتحدد Bale
بعدد ققرات المقياس التي يجيب عليها إجاية صحيحة. فاذا استطاع طفل في الخامسة من
عمره 55 الإجابة على الأسكلة المعدة لأطفال السادسة ولم يجب عن أي سؤال من آسئلة
أطفال السابعة. فانه يمكن ets E النحو التالی:
ومن الملاحظ في هذه المعادلة أن السنوات تحول إلى شهور لتسهيل العملية الحسابية
التي تستخدم في استخراج نسبة الذكاء. كذلك قان هذه المعاد دلة تؤدى إلى استخراج نسبة
ذکاء آعلی من مائة JLab SU الذي يزيد عمرهم العقلي عن عمرهم الزمني: ونسبة ذكاء
Jòi من مائة لأولثك الذين یکون عمرهم العقلي ai من عمرهم الزمني. آما إذا تساوی
العمر العقلي والعمر الزمني فإن درجة ذكاء الفرد تكون 100 درجة تماماًء ويكون ذكاؤم
R
رغم يساطة هده المعادلة لاستخراج نسبة الدکاء. فان نتائجها تكون dale خداعة ولا
يسهل تفسيرها أو قهمها. ومن هنا فقد انتشر استخدام ما يسمى بدرجات الذكاء
(Deviation Scores) tal yæl حيث تعطی درجة 100 للطفل المتوسطء ويقارن بقية
الاأطفال lags الطفل Led لمقدار انحراف كل منهم عن درجته تلك. فالطفل الذي يكون أداؤم
أفضل من المتوسط يعطى درجة أعلى من مائة؛ في حين يعطى الطفل الذي يكون أداؤه
أضعف من المتوسط درجة أقل من مائة. أي أن الدرجة الانحرافية لشخص معي تعکس
درجة ذلك الشخص بالنسبة لتوزيع كبير معتدل وطبيعي من الدرجات يسمى عادة المنحنى
الجرسي أو التوزيع الطبيعي (انظر الشكل رقم 4-4). وتحول الدرجات العقلية الخام لأى
مجموعة من الناس إلى درجة معيارية متوسطها 100 وانحرافها المعياري )16( في مقياس
ستانفورد -بينيه وفي مقياس وکسلر" يكون الانحراف المعياري )15( درجة )1983 (Davis,
الوحدة الرايعة
i = x ۳ Fi, ET 1 : e پم a
1 1 A p A حو a A n : ال il 1
| ع رحس Pyne Da اا oy 6 1 E w ا
ا ااا AUR er LY صا |
1
Number of Scores
درجات الدكاء على مفياس وکسلر
ieii |
Sextet
يتضح من الشكل السابق أن غالبية الأطفال يحصلون على درجات حول المتوسطء وأن
نسبة قليلة منهم يحصلون على درجات أقل أو أكثر بكثير من المتوسط. وهناك من يصنف
الناس على امايق هده الدرجات الانحرافية الی dc give lis من القدرات العقلية. ولعل
71
آبرز هده التصنیفات موضحة في الجدول رقم (3-4) :
الذكاء
ومن أبرز الفوائد التي نحصل عليها من هذا التوزيع الطبيعي لدرجات الذکاء. أن مجرد
معرفه dm). الدکاء الخام GY طفل. دجعل من الممكن معرفة مكان ذلك الطفل على التوزيع
ae ae ee (apts 0 أو بحت Ton a كما ne ee
cols درجة آحد الاشخاص تنحرف هوق الوسط بمقدار انحراف معياري واحد. فان رتبته
المنينية تكون )13 ,84( وتكون سيك ذكائه )16 0 درحه.
aa | ا ل ا ادا يتشتين 160+ فماهي درجة |
SEUSS ۱ F |
ria eid خمد اة خت حمس ااا ااا stance خف شمش دی یی sui iad a ا ده توت جوز رن
1
Í
Le 115 EE
okin .ناش
a any ی Bu red od ite re A a tyr 7 ii و د F
2 ی( دا $4.7% 34.97% 13.5% 2.1% 0.13%
ا ا وه عات re ASAT)
یعتقد معظم الناس أن درجة الذكاء ین وتا آحد الأشخاص تبقی قايقة
ومستقرة یمرور آلزمن كما هو الحال في لون عينيه أو لون شعره الذهبی. وتيعا
الاعتقاد, فان الطفل الذي يحصل على درجة 115 في السنة الأولى من عمره Whe سوف
يستمر في الحصول على هذه الدرجة gl) درجة قريبة منها) عند سن السادسة أو الثانية
عشرة أو حتى العشرين. فهل تعتقد أنت بصحة هذا الکلام؟
A الدرجات التي يحصل عليها الناس على اختبارات الذكاء تكون في العادة
اف eraa GLa مما يعتقد معظم الناس. فقد راجم بلوم" (1964 (Bloom, عدداً من
الوحدة الرابعة
الدراسات التي حاولت قياس ذكاء الناس في فترات مختلفة من عمرهم. ووجد أن درجات
الذکاء القیس في سن العاشرة ترتبط ارتباطاً عالیاً مع درجات الذگاء القیس عند ارقن
والنضج cals) معاملات الارتباط حوالي (0.85). ما قبل سن الماشرة فإن درجات الذكاء
نميل إلى عدم الثيات وعدم الاستقرار كلما poe US الشخص الذي نقیس ذكاءه. وقد
استنتج 'بلوم' من هذه المراجعة أن درجات الذكاء تأخذ في الثبات والاستقرار ما بين
الخامسة والسايعة. وآنها تكون مستقرة بدرجة Ale عند سن العاشرة وما بعده.
وفی دراسة آخری قامت هیلین بي )1982 (Bee et al., وزملاژها Leg es من
الأطفال الرضع في السنة الأولى من عمرهم. ثم في السنة الثانية والرايمة والثامنة.
واستخرجت الدراسة معاملات الارتباط بين درجات ذكاء الأطفال في الأعمار المبكرة (12)
شير ورد ٠ ean ودرجات agilSs في الأعمار المتقدمة (أربع سنوات وثماني سنوات).
وكشفت النتائج عن أن درجات الذكاء في السنة الأولى من العمر ترتبط ارتباطاً ضعيفاً مع
درجات الذكاء في السنة الثامنة (0.15). وبالمقابل فقد ارتفعت معاملات الارتباط بين
الدرجات التي حصل عليها الأطفال في السنة الثانية والسنوات الرابعة والثامنة. قبلغ
معامل الارتباط بين درجات السنة الثانية والرابعة )0.53( وبين السنة الثانية والشامنة
(0.39).
يتضح مما سبق أن درجات الذكاء التي يحصل عليها الأطفال تكون عرضة للتذبذب
ا ی ا عادة لا تستقر على حال واحد. وينطيق هذا الكلام على الأطفال الصغار
دون سن العاشرة أكثر مما ينطبق على الأطفال الأكبر سنا ولكنه قد ينطبق أحياناً حتى
علی الناس الراشدين feces ما تتديذب درجة الذكاء التي يحصل عليها أحد الطلبة
بمقدار عشرين درحة TE لما قد یحدت له من تغیّرات في الد اقعية أو ظروف الاختبار أو
غرابة فقرات الاختبار. ولعلٌ من المفيد aie ae ل الی مثل هذا
التديدب ب الواسع في درجات ذكاء de> ae وقي اختلاف بعضهم عن بعض من جهة
خرى. ولكي تفهم ذنك. لابد أولاً من , النظر في تاثیر عوامل الوراثة وعوامل LAN في
الدرجات التي يحصل عليها الناس في اختبارات الذكاء» مع العلم. طبعاً أن درجات الذكاء
لا يمكن أن تثبت بالطريقة ذاتها التي يثبت فيها لون العينين.
الذكاء
حدق ا کت Gh eet لاحتبازات SSN سند رون من ان هذه الا خی ای قر شاه
استعمالها, کما هو الحال مع آي اختبار gf مقیاس حساس. وقد iy سوء الاستعمال :
بشکل خاص من آشخاص یطبقون الاختبارات ویفسرونها دون خبرة كافية وتأهیل '
: مناسب . وقد خن لوتي و کویلاند " )1982 (Luttey and Copeland, مظاهر سوء
الاستعمال بما يلي:
1- أخطاء ناتجة عن الاهمال في التطبيق والتصحيح.
2- سوه تفسیر نتافع الاختبارات.
3- الفشل في النظر إلى نتائج الاختبار في [طار خلفية الفرد التعلمية. ومشکلاته
الشخصية وسلوکه الفعلي آثناء إجراء الاختبار.
Gan E, فى E یشان لتیار انم سای فرط
Silas pal. ١ حصن عليه a
5- تطبيق صورة مصفرة من الاختبار لتوفير الوقت (وليس OF ظروف المفحوص
وحاجاته تستلزم تطبیق oe الصورة انصفرة).
سراد به و
٠ المختلفة يمكن مقارنتها ببعضها مباشرة. l
7- انحراف الفاحص عن التعليمات الخاصة والمحددة لكل اختبار. GIS يعطي الفحوص
مكافأة على الإجابة الصحيحة. دون أن يكون هذا الإجراء مثبتا في الدليل.
E اه اگم yl اللاگاء jaca فرار نم اتشاذه مسیقا ندا قا حوصن
ومن هنا فإن تطبيق اختبارات الدکاء وتفسير نتائجها هي مهارة على درجة عالية من
الأهمية والتمقید . إن cof اختبار لا یکون انف الا إذا طبق وفسرت نتائجه بشکل صحیح.
a al هآ الا ا rl ets
ليس البحث في آثر الوراثة في الدکاء res E وإنما هو موضوع قديم يتور أحياناً
ویخبو أحياناً آخری. ومن آبرز العلماء المعاصرين الذين يؤيدون التأثير القوي والشديد
للوراثة في الذكاء العالم الامريكي (Jensen, 1981,1969) gaia” ويعتقد جنسن أن
حوالي %80 من الاختلافات بين الناس في درجات الذكاء يمكن تفسيرها بالفروق الوراثية
المباشرة بين هؤلاء الناس كما يتضح من الجدول رقم(4-4)
es ی الطرف الآخر يقبع عالم من آکتر التحمسین ا لدور ر البيئة في الدکاء البشر ی ذلكم
هو العالم لول S كامن )1974 : ]198 (Kamin, الدی يعتقد بان SLB es فقط من دگاء
الناس وتديديه يدسج من عوامل ورائیه. ویعتصد کامن ob عوامل Ail اكثر تاثيرا كي
احتلاف دكاء الناس وتباینه من عه
L:
3
سا سا اه میا SAT
ويبدو أن خير الامور الوسط: وان عوامل الوراتة وعوامل البيئة معا تتسيب في التباين
ال بالاحظ عادة بس درجات الد کاء عند 0 إن الأمر is 53 3 فى هدا lr eye
wary a 50 الا ae العوامل الوراتية تزودنا بمجموعة من
= ۰ سید A a ی
الخصاتص والمهارات التي تؤثر في سرعة تعاملنا مع بعض الهمات العقلية ولكن البيئة
التي نعيش فيها تلعب دورا جو هرياً كذلك في , صقل هذه الخصائص والمهارات ودفعها إلى
ادا نظرنا إلى البینة نظرة شمولية: قان عدد العوامل البيثية التى توثر في ذكاء ء الناس
أو لها علاقة بدلك الدکاء. لا يسهل تحديده أو حصره. وعلى أية ا فان هذا الجرء
سيتناول بعض آهم هذه العوامل. وهى عا على وجه الخصوص الطبقة الاجتماعية التى ينتمي
إليها الطفل. والاسرة التي ينشأ فيهاء وحجم العاثلة وترتیب الطفل فيهاء رت
المدرسية المبكرة. وظروف موقف N
ay | | Ae ale! = 1
t
متماعية: من الأبعاد المهمة في تحديد الطبقة الاجتماعية للطفل مهنة
الوالدين. ENNS السنوي ومستوى تعليمهما. وتشير eatin عدد كبير من الدراسات
الد گاء
دكاء م الذين نتم n متوسطة al و میسورة الحالة.
تعلیم الام 19-13 سنة
120
| E So ره
|]
تعليم الام 11-9
110
105
we
100
کے
درجات ذكاء الأطفال عند سن الرابعة
st
۱
D |
! العلا التوسطة Lisl
| الطدقة الاجتماعدة
وتزداد الفروق في درجات الذكاء بين أطفال الطبقات الاجتماعية المختلفة مع تقدم
JLab? بالعمر. وخاصة بعد السنة ALIN في حين لا تكون واضحة تماماً قبل ذلك.
وتجدر الإشارة هنا إلى أن مثل هذه الدراسات تشير إلى وجود فروق بين الأطفال. ولكنها
لوجود هذه الفروق. ولا تستطيع أن تفعل ذلك . وأى محاولة لتفسير وجود
هذه الفروق لايد آن تبداً في الاسرة وطريقة Jela الوالدين مع الأطفال وأساليب ALES
المتبعة في هذه العائلات.
ae فيو الا لأسرة تتكون من الوالدين بشكل أساسي والأطفال الآخرين وخاصة الأخوة
“us وتشیر الدراسات عمونا الى آن الأطفال الذین یحصلون علی درجات عالية فی
اختبارات الذكاء يعيشون فى عائلات تتصف بالخصائص الآتية )1985 l (Bee.
Asal st! الوحدة
aas] الوا نان ددا من الأشياء التي يلعب بها الطفل. ولابد من التنويه هنا أن المهم
ليس عدد الألعاب وكميتها. وإنما هو مدى تناسب اللعبة مع عمر الطفل ومستواه
التطوري» ومدى توفرها له في الوقت الذي يريد أن يلعب فيه. ومن هنا فان تكديس
ألعاب ثمينة fie فى رقوف اش اف الخشبية وبداخل آدراج المكاتب دون السماح
کین ell eas رمحت وها ترس ray اگوی افطل شي قر
توفير مجموعة من الاواني القديمة في المطبخ والأشياء غير المستعملة بحيث يسمح
للطفل اللعب بها وقت يشاء. ولا آزال آذکر حتی هذا الیوم تلك الخبرات المتعة التي
كانت تحدث لنا ونحن آطفال صفار عندما كنا نصنع من الأسلاك العدنية سیارات
غيرة وكبيرة وسیر بها على الطرق التي نعبدها بأرجلنا العارية.
ب. يستجيب الوالدان لأفعال طفلهما وینفمسان معه فى نشاطه الخاص ویشارکانه
ألعابه. إن قضاء وقت معين مع الطفل E? اللعب وحل الشکلات التي
تعترض طريقه من شأنه أن يسهم في تطوير ذکائه وقدراته العقلية. إن والدي الطفل
الدکي يجيبان على تساؤلاته ويبتسمان له ويتحدثان معه وعنه بلطف ومحبة.
ج. يتحدث الوالدان مع الطفل ويستخدمان لغة غنية في وصف البيئّة وتكون هذه اللفة
دفيقة ومقبولة من المجتمع. ولا غرابة في ذلك. فالارتباط وثيق lam كما old بين
تفه all رر د تة Asay SS, التفكير وآسلوبه. وکلما كانت اللفة التي
يتحدت يها الوالدان دقيقة ومحددة في وصف الوافع Gal: دلك الى مساعدة الطفل
على التفكير الدفيق الحدد. وهو من أبرز آیعاد القدرة العقلية.
د. يتجنب الوالدان الشدة الزائدة عن الحد والعقوبة الصارمة جداً؛ ويستخدمان بدلا
من ذلك الحنان والعطف المقرون بالحزم والتعزيز. فالتشدد في العقوبة والصرامة في
القوانین يقودان إلى عدد من آنواع السلوك المنحرف عند الأطفال ويكون ضررهما
عادة آکبر من نفعهما. آما الوالدان اللذان پرغبان فی آن یحصل آطفالهما علی
درجات ذكاء عالية فيجب أن يوفرا لهم فرصة كبيرة للاستكشاف والتعلم عن طریق
المحاولة والخطا وآن يتحملا الأعباء التي تقع على الطفل وعليهما جراء ذلك.
ه. الوالداقن اللدان يرعبان بدرجات ذكاء عالية عند أطفالهما يجب أن تكون توقعاتهما
من هو لاخ الا هشال توفمات Ale وآن يؤكدا على تحصیل مدرسي مرتفع في
الاختیارات اخدرسیة.
+
4
ا سيم الس وترتیب العلفل قیها: تكون العلاقة بين حجم الأسرة (عدد الأخوة
والخوات) وبين مستوی ذكاء الطفل في الغالب علاقة عكسية:؛ أى أن ذكاء الأطفال
ينحفض Jay درجاتهم على اختبارات الذکاء كلما زاد عدد آفراد الأسرة. ویزداد هذا
الدکاء
التأثير كلما كان الفاصل الزمني بين الأخوة والأخوات قصيراًء أي عندما تکون آعمار
الأطفال في الأسرة الواحدة متقارية جداً. ویحصل الطفل الأول في الأسرة على آعلی
الدرجات في اختبارات الذكاءء بینما IE درجات إخوانه وأخواته الذين يأتون بعده فى
التناقص, بحيث تکون الدرجة التي يحصل علیها أصغر الأطفال سنا وآخرهم ولادة آقل
الدرجات.
وقد قام alle هولندي بدراسة واسعة للتعرف على تأثير حجم الأسرة وترتیب الطفل
فیها في الذکاء والقدرة العقلية وتوصل إلى أن الذکاء يتناقص كلما زاد حجم الأسرة وأنه
فی الأسرة الواحدة تقل درجة ذکاء الطفل الذي ی عن إخوانه (الطفل الاصفر).
nie الجدول (5-4) العلاقة بين حجم الاسرة وترتیب الطفل کما جاعت فی دراستة هدا
(7a one O وی سر هت هی a EE E E E العائلة
يستفيد من أمرين يطوران قدراته العقلية: الأمر الأول هو المستوى العقلی EMS
الذين يتفاعل معهم في الاسرة (وهم الأب والام فقط). والأمر الثاني هو قيام الطفل on
بتعليم dig S| وآخواته الأصغر منه سناء مما پوفر له فرصة سانحة لتطوير قدراته
وإمكاناته العقلية.
الجدول رقم (5-4): العلاقة بين ترتيب الطفل بين أخوانه وحجم العائلة ودرجات الذكاء
| E E 5 Pe a 3 5 ce <= % ی Bis Sie = 7 وا گیگ
| 101.5] 102.5 | 103.5 45
oi ۱01.5 | 103] 1035 104.5
0
‘Oo |
Lol
O
Dl =|
\O
كك
Say
Ne”
O
w
قر
©
دیا
ae,
he
A
|
i
E
{
۱
|
}
{
Bb tuo أده
درا bestei, Lead { غل
ترتیب الطفل قی العائلة
4-ا لضرات المدرسبة البکرة: من العروف أن الاطفال. حا نی الصفار منهم. Toe
قصیر خارج | Lael ر : فهم قد يذهبون إلى دور الحضاتة أو رياض ا
وبالطيع إلى الدارس الحکومية of الخاصة. ولفل من الفید الاعتقاد gl هذه التحمعات
المختلفة تؤتر فى تطور ذكاء هؤلاء الا طفاا ل وقدراتهم العقلية. وبالرغم من أنه لا توجد
دلاتل فا طعة على انحاه تاثير هذه الخبرات المبكرة في , القدوة العقلية tal, y He لء فان
نتائج عدد من الدراسات في هذا الوضوع تشر لسن a راو اسان
خیرات قبل دخول المدرسة کانوا ai ضل من زملاتهم الدين لم لا مه لهم Jati
رياض أطفال قبل الالتحاق بالمدرسة (انظر مثلاً Lazer
.(&Darlington. 1982 ویظهر de آن 58 ale طفتال آلدین jel Teles:
TEDS الاكانة یقت درجات زملا نهم الدیر ن لم تسنح لهه م الفرصة أن يستفيدوا من
5.5 - الدب دخا | آل نيه tla امد ۱
اد |
32 wn 3 a
Pa
ae a
wt wen
4 Y A ۳ 0
2 سے
E م ب اضر
4 حت 7 Pe 8
7
a
ra
a
wn
الدرجة على اختبار كاليفورنيا للتحصيل
tO
E EEE EEE | ااا ا
8 7 6 5 4 3 2 1
اد جتساز تونز کي درجه الطفل علی دلك الا حتيار. قصهوية الفقرات والالفة مح
y ۰ 7 ۰ a ۰ 1 att 5 ج L مه
اشاحجحن. دخلردف المكان Con إضاءة وقوصى و GZS oy o نتدخل فى درجات الاطفال
fer ae 5 Soe ا
` + e RU oe be elite eS et ۰ n + ARLAN
La | فال الحنقار. کا ا ان اد Sete نت قب يحررون علو درحات عاليا كلما | حصلوا
hia SG ۲ 1 es + F 5 ` nu oa
علی تشجیع من الفاحص. واعطوا وقتا اضاهیا E للاستجابة. وعندما لا تکون
res ` 5 he 5 See aes >` هد ot 2 Abt
لعلك ادركت ممأ تقدم أنه لا يجوز ان تحكم على الكفاية العقلية عند ای شخص من
ae عي
الدكاع
مجرد معرفتك بدرجة ذکاته علی اختبار واحد من اختبارات الذکاء. وقبل أن تفعل ذلك
ی هک ی هی Saigon كان اما وی ای Geese
اختبار الذكاءة هل كان الطفل على ما يرام في ذلك اليوم؟ هل كان الفاحص iba مها
للطفل؟ إن التآكد من هذه الأمور يقود إلى التعرف على ما تعنيه هذه الدرجة فعلاً؛ هل
تمثل الدرجة قدرة الطفل الفعلية في أحسن حالاتهاء أم أنها تمثل فقط حداً آدنی من
الاداء عند هذا a ۳
i
a ‘dels 3 بر مفزی ete ا الدکاء ay آن ea هده الاختبارات ly
يمكن الوثوق بها وليس لها استخدامات عملية نافعة؟ والجواب على ذلك يكون عموماً |
| بالنفي: ا أن اختبارات الذكاء يمكن استخدامها بصورة جيدة وفي مواقف عملية |
| متتوعة. پالرغم من العارضة الشديدة التي شهدتها اختبارات الذکاء في السبعینیات من | 0
| | القرن الاضي. وقد كان للدراسة التي قام بها روزنتال وجاکبسون Rosenthal)
(&Jacobson, 1968 | الأثر البالغ فى إحداث هذه المعارضة. فقد أشارت pra m
call acta نارای الى Lag ley وین عزن y lah مین uie
| على نتائج اختبارات الذكاء يمكن أن تصبح حقيقة واقعة. أي أن اختبارات الذكاء يمكن |
ان تیم اا "امون تجن هدو اک تساه iS ly کو ISU) ای ام يعن
| | الطلبة بحجة أن ذكاءهم منخفض وأنهم لا يستطيعون تحقيق أداء أفضل من ذلك الذي
| حققوه. . إن مثل هذه التوقعات قادرة على إضعاف مستوى الأداء الأكاديمي للطلاب. .
| بالاضافة إلى اضعاف مفهوم الذات لديهم ومستويات طموحاتهم._. 00
ales ا فانه ۳7 استخدام اختبارات الذكاء بشكل فعال ومفيد في 2007 التالية:
| - استشدام اختیارات الذكاء من أجل التربية الاخاصة: حيث تستخدم هذه الاختبارات في
التعرف على الأطفال الذين هم بحاجة إلى مساعدة من نوع خاص. فهناك في المدارس
العادية طلاب یعانون من بطء شديد في التعلم والفهم. وطلاب آخرون يمتازون بسرعة
able في التعلم (ويطلق عليهم dale مصطلح "الوهویون ). وفي الحالتين يحتاج هؤلاء
إلى برامج خاصة تتناسب ممهم. غير تلك البرامج العدة للطفل العادي المتوسط. وييدو
أن تار اك الا گام تسل شین لواحن ا Silage Nes silks Ga اللاذمة للحكم على
هؤلاء الاطفال. ويشبه هذا الهدف في جوهره. الفاية التي وضع بینیه من أجلها
اختباره الأول للذكاء. حيث كان من المؤمل أن ذلك الاختبار يساعد المعلمين والمدارس
على تحديد الأطفال الذين يحتاجون إلى برامج تدريسية خاصة.
- التنيؤ بالتحصيل المدرسي: تشير معظم نتائج الدراسات التي يحثت في هذا الموضوع
إلى نتيجة واحدة متسقة: وهي آن العلاقة بين تحصيل الطلاب المدرسي ودرجاتهم على
5 w ٠.
Fen ما wea oe
3 oii
t -~ ۷ ۳ 1 3
: = 9 ; = = Z 2. “i ۲ ` شب« 0 - aen i m — ee ee
_ = 3 کا bar et سک ee oS Ne wee: نے
کک Sub ادس ع eee فد انتج انه سس اج ۲ ey
سح" 9 - Toet ~ —
- اسيم - : ۲
"سم 0
ا p 5 1
3 3 9 m ۷ WAE = مایت ae re eat,
= = ييا x -~ عم — pasran سین
اک بش حبك ات دنه Ee ا كم MM E 2 :
اب Eee" J - ~ = arg
تا ته ج Sales تساك ی کت شاب ۱ د
5 ن مت “e a -~ 5 سس 59 1
تست کت کک تین Rea! ل ۳ 2
= = ~ 3 ر < = -
ی بجحب اد ان هناك. على م 5 سنو E ذکاء wll
الا حي ان ی A w : LS
-Lt aN A ۱ التخرج + وسن المدرسنا oe «oe قلا معظم اد مایت اد ۵ والمحامين
تمد شلب جات رها سالة > ۰ 7 25 ١
7 32 عاليا ۳3 TT الذكاء: Leto ل يحصل الما باخون 9 SII
í کا ت د کا ا و ا ا a a
كاء أن تخبرنا كثيرا عن isl a L> 33 اردع دلك. ماك تستحليع ۱
۲ اه AG Sea car ی es لمت
adi حتيتيك المع يبيعل اشخالها ۲ قالطییب all gs 5 7 a €
l> من La Leo احثر 3 va “Me alle’ لخدا N متاك
7 A ioe an 1 0 عدأ `[ ند wee LD
Ladla اضر شهرة al 120 حلبيب معدل دكاتا
۳ سا 5 Sau a | we E a اجه 0 ات |
س يمحل 8 Su حصاني النشسي 3- ی PN رسك آن يستجد f
نتان cols Si الذحاء د ~ Is
5 باد ۱ حا = 3 حا لك <Lis لیم اتشکلات 3 الاحباطات التي توا A>. بيعص
A
9 ۱ athe مور ee rR
و۵ درا ميك | م سلوكية. ere الخاحة دالمحدددد:.. سداد كانت Mi g الملا دان لد
شا“ اتا مععيزات Wee ات اكا
seca Uae See) ge at ا
eee ee تزويدنا 0 قات see us
2 wee 3 = د ا oe
۳ SATA لاب iail Aai يكون Hoss دسا شای 2 | zl ١
ی حل Le Lai اس حا marao l leg Ghee
1 ۱ با د اجان olu مس حت ۵ Ae واختبار اک الن كاء 35 Besi paves
C
۰ تلك | لحن ان es لحا a AS Lad aad | col yeu aU
اس لشدامات اشا نیک 3
تارادا | Ate yt ` سجن leu pall الننسی anall آو الحاممة 9 لالجد دم ناد ۱ z
| تارات zis ads لشي ار SE الحلللاب Lots ee 3 iss y يتعلق ق باختیار تفص | الير راه
1
9 وإمكاناتهم . كما à سح قد راتهم 3 Sala, 1 aM ای الحاممية eee A 2 Suh ااا à
=i ۳ تا Gee A
الدلالب هي اختیار مهند الستقبل التي لا تشکل عبثأ ثقيلاً عليه في tebe ان tee;
۱ 5 با نك الما ~
|
nee |
|
|
|
|
|
|
مفهوم الدافعية وعلاقتها بالتعلم
همات ا
تصنیف الدواقع
duels | لتعلم
8 الدافعية الاحتماعية
8 القلق
B داقعية العزو
الوحدة الخامسة
تهدف هذه الوحدة إلى تعريف الطلبة بمفهوم الدافعية وعلاقتها بالتعلم وسبل ضبطها
وتوجيها نحو العملية التعلمية التعليمية في الصفي من خلال تحقیق الأهداف الآتية:
1- التعرف على مفهوم الدافعية ووظائفها وأهميتها في عملية التعلم .
2- التعرف علی مصادر الداضعیة.
3- تعریف الطلبة بمفهوم دافعية التعلم والعوامل المؤثرة فيها وأساليب تنمیتها عند الطلبة.
ai التعرف caoi cia الدوافع apres ماس لو للحاحجات ودلالة ترتیبها aala بسن
Berke
5- نعريف الطلية بمفهوم الدافعية الاجتماعية وأهمية الحاجات الاجتماعية فى تكيف
الطالب وانعكاس ذلك على أداثه الأكاديمى.
7- التعرف عل aie Sls المزو وتوقعمات النجاح والفشل فى حياة الطالب ومسيرتك
الاكاديمية وسبل توجيهها الوجهة الصحيحة.
Aasai
لاحظ المربون أن الطلاب يتفاوتون في تحصيلهم ومستويات تعلمهم حتى عندما تتساوى
كافة الظروف. ققد يتعلم الطلاب في المدارس ذاتهاء و على أيدي المعلمين أنفسهم
ويدرسون الكتب نفسهاء ولكن بعضهم يتعلم أكثر من الآخرين: ويهتم بمضهم بالمادة
الدراسیة بينما يهتم آخرون بأمور آخری. وقد افترض العلماء وجود عدة عوامل تؤدي إلى
هذا التفاوت ومن أهمها ما أطلق عليه مصطلح الدافعية (Motivation)
والدافعية بهذا المعنى تعد مفهوماً Loge جداً في العملية التريوية. لدرجة أن أحد علماء
النفس التربوي قال عنها إنها أهم المبادئ التربوية على الإطلاق )1983 ,881015). ولا غرابة
هي دلك فبدون الرغبة في التعلم لن يكون هناك تعلم البتة. فآنت تستطیم. كما يقول المثل
الإنجليزي. آن تجر الحصان إلى النهر. ولكنك لا تستطيع أن تجبره على الشرب. ومن هنا
يصبح تحسين دافعية الطلاب للتعلم هدفاً تربوياً في حد ذاته يسعى إليه فلاسفة التربية
وعلماوها والمعلمون. كما أن الدافعية تعد وسيلة لتطوير التعلم ورفع كفاءة الطلاب وتحسين
مهاراتهم وتطويرها. ومن هنا فان أهمية الدافعية تكمن في آنها وسيلة وغاية في آن واحد.
ويمكن النظر إلى الدافعية باعتبارها طاقة ALLS لابد من وجودها لحدوت التعلم. بل
لتطويره وتنميته عند الطلاب )2004 (Petri &Govern, وعندما تنطلق هذه الطاقة فإنها
تؤدي إلى رفع مستوى الاداء وتحسینه. وإلى اكتساب معارف ومهارات جديدة ومعقدة. وإلى
استخدام استراتيجيات تعلمية متطورةء وإلئ تبني طرق فعالة في معالجة المعلومات التي
يحصل عليها الطالب أتثناء العملية التريوية. وريما كان من بين المفاهيم الرادفة للدافعية
ممهوم الرغبة والحماس والمثابرة والاصرار والحاجة وغيرها من المفاهيم. وسوف نتناول
کی هيد ل Pew we الو عي من بت ب E اضف وم فاد رم وفكلا غير
والتطبيقات التربوية المهمة لكل شكل من أشكاله.
ولعل من المفيد أن نبداً قبل كل هذا بعرض حالة لطالبة افتراضية يمكن OF تكون
موجودة فى أى مدرسة من مدارسنا.
— = |
منی طالية قي الصف السادس. تختلف عن زميلاتها فهي تحب أن تكون وحيدة |
| وعندما يتوفر لها وفت فراغ في الصف تمسك فلم رصاص وقصاصة من الورق وتبداً
| برسم شيء ما. كما آن حبها للرسم یظهر في مواقف آخری؛ فهي تزین دضاتر
0 ملاحظاتها بصور تفصيلية وترسم صوراً وتوضیحات حول القصص والقالات التي في
| كتبهاء كما آنها ترسم صوراً للكلمات التي تأخذها في اختبار الاملاء أسبوعياً.
| ولذلك فإن منى تتشوق إلى الفن. وتركز انتباهها بشكل خاص عندما تعرض معلمتها
| أسلوباً فنياً جديداً للرسم. وتراها تنغمس تماماً في واجب الرسم مهملة كل ما عداه
| بشکل کامل. وقد لاحظكع معلمتها كيف تطورت مهارتها الفنية JUS السنة الدواسية.
| ومنی لا تخفي اهتمامها بالفن إطلاقاً فهي تقول: "عندما a et أن أصبح فنانة :
| محترفة. وحتی ذلك الوقت علي أن آتدرب وأتدرب وآتدرب
| - ما هو السلوك الذى یعکس اهتمام منی بالفن٩
| < هل يختمل أن السلوك سوف يسهل آداءها نا gall في Sua وكات يكون ذلك؟ |
ALL a AN م Terr 3
إذا كان الحدیث عن الفن والرسم. فان منی تمتلك دافعية مرتفعة لهماء ولذلك یمکن
التفكير بالدافعية باعتبارها شیثاً يشحن السلوك ویوجهه ویحافظ عليه (یصونه).
فالدافعية هي التي تجعل الطلبة یتحرکون. وتوجههم وجهة معينة, وتبقی على هذه الحركة
مستمرة لفترة معقولة من الزمن. فحالا يمتلك الطلبة قدرة Airea لأداء نشاط ماء وحالما
یتعلمون شب ibe فان مسته مستوی دافعیتهم هو الذي يحدد Lega إذا کانوا سینشغلون بالنشاط.
ومقدار الوفت ودرحة الحماسة التي یتابعون بها ها النشاط.
ویشیر مصطلح الد اقع (Motive) إلى مجموعة الظروف الداخلية التي تحرك الفرد
لسد نقص أو حاجة معينة سواء ء كانت بيولوجية أو نفسية أو اجتماعية. لذلك فان مفهوم
الدافع پرتبط بمفهوم الحاجة (Need) حیت تشیر الحاجه إلى تغير أو نقص أو زيادة في
حالة الفرد مما يسيب حالة من التوتر والقلق یسعی الدافع إلى إزالتها واعادة الفرد إلى
حالة من التوازن والتکیف. أي أن وظيفة الدافع (كحالة سيكولوجية O
داخلیة) هي , اشباع حاجات الفرد والمحافظة على توازنه 441859 ee حالة من الاستثارة
بينته الخارحية Adalia تحرك الصو د
شلوك يكين
ولذلك ارتيط الا الد اقع slala بمعهوم التوازن-110960) | |
Sally stasis) سكعل إلى dc = كم i دحقیق التوازن
الدافعية
والتكيف. فإذا حدثت الحاجة فان العضوية تنتقل من حالة التوازن الحاجة Need |
l E seul 3 ۱ | تخیر أو نقص أو زيادة
إلى حالة التوتر مما يتطلب تطوير دافع يهدف إلى خفض التوتر. وان | في حانة المضوية
نجاح الدافع يعنى عودة العضوية إلى حالة التوازن مرة أخرى كما هو أيسسيب حسالة من
١ | التوتر
ویرتبط مفهوم pall والحاجة بمفهوم الحافز حیث تعمل الحوافز باشکالها الختلفة
دورا هاما في ding اندافعية بشکل ale وتحدید قدرة الدوافع على ٍشباع الحاجات
وتحقیق انشوازن» ولذلك فان الحوافز تشکل عوامل داخلية (حافز Aad the lls فى
التفوق أو تحقيق الذات) أو خارجية (حافز خارجي: قطعة الحلوی أو المديح) تعمل على
تقوية الدوافع أو إضعافها حيث تعمل الحوافز الايجابية على تقوية الدوافع وتعمل الحوافز
|
| بیولوجية (مثل الطمام والشراب والهواء) فتسیب له حالة من عدم الاتزان. ولکن في |
| الوقت ذاته تتولد لدی الکائن الحی حالة نفسية داخلية تستثیر فيه رغبة في انجاز
| سلوك ما عرفت باسم الحافز تعمل على إعادة العضوية إلى حالة التوازن.
pes ۹ Pee Ve مشي ۱
1
| ۱ الحا z ا بحافر ۱۵ خلي | 2 بط سیر سلوك 3 لسسع | خفض الحا =(
a Pal 35 ل سم بسك
| ویری آصحاب هنه النظرية آن الحاجات شين البیولوجية Bs) التقبل الاجتماعي آو |
| التعلم أو الانجاز) ما هی الا امتداد للحاجات البيولوجية کالطعام والشراب لأنها
| امتداد لها وکانت مر lg alas البدایة.
|
|
|
۱
|
|
الوحدة الخامسة
والسوّال المهم هو كيف نتعرف على الطلبة دوي الدافعية العالية في صفوفاة أن
المؤشرات الدالة على ارتفاع الداقعیه عند الطلبة هی تلك المعروضة = الجدول 19
الطالب الدی يتمتع بدافعية adle للتعلم:
— يبنيه للمعلم ویهیم بالواحيات التي يحددها لك.
- يبادر إلى حل الواجبات المقررة فوراً.
oes) rare rem |e nce دفن ger tt اس
۱
| يحل واجباته فردیا دون حاجة إلى من یذکره بذلك أو یلح عليه
- عندما يعطى فرصة الاختیار فإنه يختار الهام التي فیها تحد (الصعبة).
plo = علي ی إنجاز eos الصعبة ا aj يحاول ویحاول ویحاول).
= يعمل بحد جسی عندما له یعطی علامات ale النشاظ.
- يظهر نمطاً متسقاً من الأداء العالي في الهام التعليمية.
اثار مفيدة لها في تعلم الطلاب وسلوكهم تشمل الآثار الموضحة في الشكل رقم )2-5(
:(Ormrod,2004)
nmi ay) ا
pana ENN سس TETEN ۳ ۵1۳/۲ ۲۲۱۱۲۵۲۱۱۵ ی ی هه aae
AT AeA cant Eu هرصع سسسب aer أ ينا عع
الآثار المعززة
الداقعية
eer enn 00-8 ۱
سلوك موجه نحو هدف ی
EE سک E Rica ha |
125758
تركيز الجهد والطاقة EE S
المباداة ف النشاط مجع عدا
i
دعس هی تک تا تس کت تس مس | ES
9 |
المثابرة على النشاط l
اه تیه وان SE تضمو مين اف مخت بدن الروك أن اتطلای تشون انها
لأنفسهم ويوجهون جهودهم وسلوكهم نحو تحقيق هذه الاهداف. ومن هذا المنطلق فان
الدافعية تؤثر فى الاختيارات التي تواجه الطلاب - مكلا هل يسجلون في تخصص
الهندسة أم في الاقتصاد المنزلي؛ هل سيشاهدون الباراة النهائية في دوري كرة القدم
الوطنية آم يكملون واجباً منزلياً مطلوباً منهم؟ وهل سیقومون بدور قيادي في إحدى
المسرحيات المدرسية أم يكتفون بمشاهدة هذه المسرحية مع الجمهور؟!
2- الدافعية تزيد من الجهود والطاقة البذولة لتحقيق هذه الأهداف. فهي تحدد فيما إذا
كان الطالب سيتابع مهمة معينة بحماس وتشوق, ويثابر على القيام بسلوك معين حتى
يتم انجازه أم أنه سوف يقوم بالعمل بنوع من الفتور واللامبالاة.
3- الدافعية تزيد من المبادأة بالنشاط والمثابرة عليه. فهي تحدد فيما إذا كان الطلاب
سوف ييادرون ذاتياً للقيام بالنشاط؛ gga أميل إلى البدء بمهمة معينة عندما يرغبون
القيام بهاء وإذا كانوا يحبونها فإنهم يميلون إلى الاستمرار في آداتها. والتابرة عليها
حتى عندما يحول بينهم وبينها حاثل أو يصابون بالإحباط أتناء قيامهم بها.
(25) Sje تا |
= a
التي ي تعمل على تخفیض دافعية رد ماك صل زراك ماو ومين | دا 2
الوحدة الخامسة
4- الدافمية 06( معالجة العلومات عند الطلات؛ قهي تؤتر في كيفية ومقدار معالجة
الطالب للمعلومات. فالطالب الذي يتمتع بدافعية عالية يكون أكثر انتباها للمعلم
(وبالتالي ails يحصل على معلومات أكثر في الذاكرة قصيرة المدى والذاكرة طويلة
المدى). كذلك فإن الطلبة دوي الدافعية العالية یطلیون المساعدة من المعلم أو المصادر
الا خری ي یکینون بحاجة إليها؛ وهم أكثر محاولة لفهم العلومات وأشد تركيزاً على
التعلم دی العنی, ولا یهتمون بمجرد حفظ العلومات على مستوی الصم.
5- الد اقعية تحد د النواتج المعززة للتعلم. ۰ تری النظرية السلوكية أن الدافعية هي التی تحدد
الاشیاء والحوادث المعززة لتعلم الطلاب. فإذا كان الطلاب مدفوعین تماما 7
النجاح الأكاديمي فإنهم يشعرون بالفخر والاعتزاز كلما حصلوا على علامة عالية
(امتیاز مثلا). ويشعرون بالالم والانزعاج إذا حصلوا على علامة متدنية (أو حتى علامة
أقل من الامتياز) . وكدلك إذا كان اهتمام الطالب مركزاً على أن يكون مقبولاً ومحترماً
في فى جماعته. فاته يعطي مى sasi للانضمام إلى الجماعة ويشعر يمرارة أكبر إذا
تعرض السخرية والاستهزاء من الجماعة. کما آن تشکیل فریق كره القدم الدرسیة لا
يعني شيثاً re” ل ا eal
الطالب الذي تدور حياته المدرسية حول كرة القدم بشكل خاص أو الرياضة بشكل عام.
6- اند افعية تعود الطلاب على أداء مدرسي أفضل. وذلك نتيجة منطقية لكل ما تقدم من
ys e الدقوعین (ous للتعلم هم أكثر الطلبة
تحصيلا. ن عملنا كمعلمين يصبح أسهل وأكثر إنتاجا إذا كان طلبتنا مدفوعين للنجاح
ا
يشير هيرزييرغ )1966 (Herzberg S إلى د صرورة ee من 20 E ۲
وتكيفه. ومن No eas nae لضغوطات النقسية المستمرة كما هو|
الدافعية
4
00
fis
۳ i ۱
مهما ا ا
vo =r
إن السؤال المهم هو من أين یحصل الطلية على الدافعية؟ cole Mi على هذا السوال.
Les دميز owl بس مصدريس مهمس من مصادر daal وهما الداقعية الداخلیه
(Intrinsic) والدافعية الخارجية (Extrinsic)
أحياناً يندفع الطلبة اندفاعاً ذاتياً داخليا أي بعوامل من داخلهم أو عوامل منفرسة في
المهمة التى يقومون يها . ققد ينهمكون في نشاط معين لأنه يشعرهم بالتعة. أو يساعدهم
فق تطوير مهارة مهمه ag أو يعتمدون أنها الهمه الصحيحة أو المنأسية. Ghats أخرى
Gl الطلبة يندفعون بعوامل خارجية وغير مرتبطة بالمهمة التي يقومون بها. Wind قد
يحبون العلامات العالية أو الال أو الشهرة التي قد تجلبها لهم الإنجازات أو المهام. ولا
شك آن الداقعية الداخلية خير من الدافعية الخارجية فيما يتغلق بمثابرة الطلبة على
انجاز مهام التعلم الوكلة الیهم. إن الطلبة المدفوعين داخلياً یقبلون kahl على المهام
التعلمية والوظائف الصفية ویتشوقون لتعلم الواد الاكاديمية الصفية. Lal انطلبة الدفوعون
خارجیا فلا یهتمون الا بتحقیق النزر الیسیر من التطلبات الصفية ولا یقومون بذلك الا
الوحدة الخشامسة
من خلال تقديم الإغراءات أو التملق أو الحث المستمر على القيام بها Isles. يفعل المعلمون
حتی ينموا الدافعية الداخلية عند الطلبة؟
ويشير ضيوت )2001 (Huitt, إلى وحود سيعك مصادر لداضعية التعلم تندرج تحت
الدواقع الداخلية أو الخارجية وهذه المصادر هي (انظر الشكل 3-5):
الك ee ار و عات ع
| مره ک ىا ۱
l الدافعية للتعلم |
j
e 00
| خارجيه
nee ore
a 1 | یی Perk
| دس e —— ١ او >
۱ التوقع | الوجدان | | الادراك والحعرفة) | | ا |
Ge) ۱ ۱ ۱ | [
ee
E 5 ا لسار سا | al لوت : و ینم |< EEE ايها من خلال طر ۳ الاشر | هَل 3 5“ 2 \ 3 3 i ع 7 أو
2< الصا در as حك اساسا یه : 3و تتعلق يمو اقف التفاعل 9 التأتثير الا جتماعر PE
a امصسادر | تسم Aui وتتعلق بمواقف الانتياه والادراك وحل الشکلات وعيرها من المواقف
; اهادي | اس لق سس : و تتعلق يمو اقف الجوع و |‘ عط 3 | لحو اس و ان تاره 2 البيو لو حیه wel
لحزن و المشا عر و الذات. | 3 yall لسك : 9 تتعلق يمو اقف Lesa الصا در اد -3
۳ a\ > 3 المصيادر الروسية: وتتعلق بعلاقة الفرد بالخالق والكون وفهم الزات ودورها کی -6
/- المصمادر التوقعية: وتتعلق بطم وح الفرد وأحلامه وقدرته col s zall : las التي تم
ages
ويرى بعض الباحثين )1987 (Deci &Ryan, أن للدافعية الداخلية شرطين لا بد من
توفرها Laas )1( أن يكون لدى الطلبة كفاءة ذاتية عالية أي أنهم يعتقدون أن بإمكانهم
ES
إنجاز المهام ينجاح (2) وآن يكون لديهم إحساس بالتصميم والمثايرة
الذاتية أي يعتقدون أنهم يسيطرون على مقدراتهم ويتحكمون بها وأن
بإمكانهم اختيار ما هوصحیح ومناسب لتوجيه حياتهم الوجهة التى
يريدون.
ولتحقیق قدر معقول من انکفاءة الذاتية tie الطلبة. یتوچب علی
العلمین آن e E E آتفنوا الهاراث Deci E aT
یساعدوهم في التقدم نحو النجاح في alge معقدة وصعبة: وآن یفسحوا الجال آمامهم
حتی یشاهدوا آقرانهم الناجحین والتمیزین. كما أن على المعلمين تعریض الطلبة لهام
یمکن تحقیقها ولکن فیها قدراً من التحدي, وأن يؤكدوا للطلبة أن بامکانهم النجاح
ویذکروهم أن طلاباً آخرین متلهم قد نجحوا في هذه الهام.
آما تنمية الشعور بالتصميم الذاتي عند الطلبة فيمكن تنميتها من خلال الإجراءات
| والإملاء ان اه ت التي كتبتها کم آن saa قد یی مرو
| جيداً a alas <a eee سین او و i
| ۳
2- وصف القوانین الصفية باعتبارها ظرو فا أساسية تساعد في د تحقیق الاهداف الرسومة
پدلا من النظر إليها باعتبارها محاولات لضبط سلوك الطلبة:
يوضح المعلم 3 قائوناً م (ears يقضي بعدم مقاطعة TT yy 58
| عندما نستمع لما يقوله الآخرون ولا نقاطعهم ونرفع آیدینا لنستأذن قبل أن نشارك في
| النقاش فاتنا سوف نتأكد عندها أن YS منا ستكون له فرصة مساوية لفرصة غيره في
الكلام والشاركة وأن يسمعه الآخرون
3- توصيح أهمية بعص النشاطات لحياة الطلاب ا E بعيدة 3 الدی حتى ود
GS شين كنا دا كد Aare تعد افيا
TS E ee تتعلمونه الار eT eT E
! لعلوم آو التربیه أو علم ١ حند ما تدخلون الحامعة وتدرسون مواد أكاديمية مكل see
1 الاجتماع أو و غيرها l |
4- التقليل قد S الإمكان صن TT المزد ci انخارجية J لتشجيع ١١ الطلبة e التعلم
Be ees shal. 3 ودلك عل طريق جعلهم يستمتعون بالنشاط Awa) دون انتظار الحصول
بالرغم من > كل هذه المحاولات فإن الطلبة أحياناً قد لا يندفعون إلى التعلم ولا يهتمون
و سدح إشمال الطللاب ولايد من برویدهم بشكل أو ا من الداهقعية الخارحية i
یار متا ol :وق حيو اق امتيازات معينة لتشجيعهم على التعلم. ولكن علينا الحذر بأن
الاستخدام المكثف للمعزات الخارجية قد يقلل إحساس الطالب بالدافعية الداخلية وشعوره
بصردره ۰ إنجاز ز alghl الموكلة إليه ٠ (Hodell , 1989) ad ويبقى الهد دف النهاتي في آخر المطاف
آن المعلمين يرغبون أن يكون طلبتهم مندفعین اندفاغاً Lats داخلياً للتعلم والأداء الصفي:
apt یریدون i ن يتعلموا وليس لأنهم یطمعون في الحصول على مكافأة تعطی لهم من
الخارج. وربما كان من بين أهم الدوافع الداخلية الهمة عند الطالب هي الدافعية للتعلم.
yy ل
جر ی لدوافع باکثر من طريقة فقد قسمها يمضهم إلى د دوافع أولية
ae ل ال ی و
وهدا التصنیف لا يقلل من أهمية أء ي من هذه الانواع لان لكل واحد أهمية ووظيفة محددة
وان تباينت في درجات الأهمية أو هي درجة تهديد بقاء الإنسان أو تكيفه. وللتعرف على
a (۳ am Rala ea
" ade Le ۷ ف Les! Læ i | بك tat ١ تقس
مادا يكور ن الحال , ادا اجتمع کي الموقف آکثر مب من داقم و واحد Sig من حاحة واحدة
ماذا = Ladice eee يريد الطالب فى وقت وا أن پنجح في المهام الأكاديمية ٠ ويرصي
أصدقاءد ولتجنب coal oll التيرة a es aoe ابراهام ماسلو abal عن هده
\
الداقعية
التساؤلات من خلال طرح نظرية في الدافعية تجمع بين عد كبير من
الحاجات. وبالرغم من أن آراء ماسلو" هي انعكاس لانظرية الإنسانية
التي هي نظرية في الفلسفة أكثر من كونها نظرية تجريبية قائمة على
البحت. فإنها وفرت تفسيراً معقولاً للدافعية يقوم على مجموعة من
الحاحات هي: الحاجات الفسيولوجية. وحاجات السلامة والامن
وحاجات الحب والانتماء وحاجات تقدير الذات. وحاجات تحقيق |
الذات. وسوف نتحدث عن كل منها بشيء من الایجاز (انظر الشکل 4-5). Maslow
سح ۱
| حاجات الحب والانتماء ۱
| حاحات الامن والسلامة
31-1 ا m ات انث stele وذو اسك Physiological Needs: * وهي حاحات مرثبطه Lio و
الجسمي | إلى ا selila وال وكسحس. والدف.. والراحة الخ) bla شعر
الطالب بالعطش طلب ba) بالذهاب إلى حنفية ell وإذا شعر بالجوع فان a
ينصب على الام المعدة والطعام. أكثر من اهتمامه بالدرس الذي يعرضه الملم.
Glele -2 الامن ces Safety needs: Aw E الباس أن تشعروا بالامن والسلامة في
بيثتهم: ومن هنا فان الطلاب یحبون البيئة الصفية التي قتضف بالقابلية a
وبالتنظيم وتشعرهم بالفرح والسرور. وعلى عكس دلك فان المواقف غير المنظمة و
القابلة للتنبؤ تزيد من مستوى القلق عند الطلاب.
5
=
ت الس وال نتماء Love& Belonging needs: يسعى الناس عادة ليناء علاقات
عدا ےا ر
اجتماعية مع الآخرين ليشعروا آنهم مقبولون من جماعتهم. فالطالب الصغير في
الصف الرابع مثلا يضع آهمية كبرى على وجود صديق حميم له. كما يحاول المراهقون
الحصول على تقبل الجماعة من خلال قص شعورهم حسب الطريقة السائدة بينهم. أو
ارتداء الملايس أو الأحزية الغريبة المنتشرة بين جماعات المراهقين
RS یی وال حترام esteem needs: فالتاس يحتاجون إلى الشعوو بأهميتهم
تقدیر الذات واحترام الذات). كما آنهم یحتاجون إلى الشعور باحترام الآخرين لهم
وتقدیرهم لهم (التقدیر من الآخرين). وحتى یحصل الطلاب على ذلك كله فانه یتوجب
عليهم أن يتقنوا المهام الأكاديمية (التحصيل والانجاز) والسيطرة على بيئتهم. كما أن
عليهم التصرف بطرق تجلب لهم التقدير والاعتراف من الآخرين. ولعل من مظاهر هذه
الحاجات عند الطلاب الوصول إلى نجومية الفریق الریاضی فى المدرسة آو قرابة
کتاب کامل دون مساعدة من أحد. أو النجاح في انتخابات مجلس الطلبة وغیرها من
الامور التي ترفع من قيمة الطالب وفضله بين زملاته. 1 ۳
هي ميل الإتسان إلى
3 ~
الى تحقيق الدات Self-actualization need: يحتاج الناس
ريط مه مت
LA
sic تطوير نفسها
عادة إلى شعور بتحميق الذنات. eal ا يصيحوا كل ما یمکنهم آن واستغلال إمكاناته
1 . 3 0 ل his الكامتة- والمسعي
يصبحوا . إن الطلاب الذین بیحنون عن تتحفيق دواتهم ییون الی goa] الوص ون إن د
التشاطات الجدیدة کاأسله‌ی لته agalal وال“ ¿ أجل التعلم. امایمکته الوصول
جد ر وب سوسبيع أقاقهم و شر أ
A Den E i 5
وافترح ماسلو أن هذه الحاجات مرتبة بشكل هرمى وأن الانسان ل يميه كينا
يميل إلى إشباعها bas لموقعها في الهرمية. فأول ما يشبع هو الحاجات الدنيا ثم ينتقل إلى
الحاجات الأغلى وهكذا. ولا يسهل التوجه إلى الحاجات العليا إلا بعد أن تشبع الحاجات
الآذنى ها فاا الدي يحتاج إلى الحركة والتمرین سوف یجلس (ANS متحرکاً حتی
عندما يوبخه المعلم لحرکته الزائدة (وبتالي لا یحقق حاجته للتقدیر والاحترام من الآخرين
التي تأتي في مستوی أعلى هي الهرم). فقد یکون لدی آحد الطلاب رغبة أكيدة فى التعلم
والتحصيل: ولكنه يغيب عن المدرسة أو عن الحصص نظراً لوجود بعض الطلاب الذین قد
يؤدونه في الصف أو في طريقه إلى الدرسة. والسبب في ذلك واضح وهو أن حاجة الأمن
au Skelly عند هؤلاء الطلاب تأخذ أولوية على حاجات تحقيق الذات (كالتعلم والمعرفة).
كاب رس ا ee سي CL ن سا
pee ویس چپ Te رمم SSRN يو و EE فیس یم زب جیسب rer ener.
الداقعبهة
وتتمیز هذه الحاجة بأنها لا تشبع أبداًء فعندما يحقق الانسان ذاته في مجال ala Le
E EE إلى مزيد من التحقیق. أي أن مصدر هذه الدافعية مصدر ذاتي داخلي.
فالانسان ينشغل بهذه الحاجات لأنها توفر له السرور وتشبع رغبته في المعرقة والنمو.
ويرى ماسلو" أن التحقيق الكامل للذات لا يتحقق Lyi وأنه مرتبط بالنمو العام. ونحن
كمعلمين Lies مساعدة الطلاب على تحقيق ذواتهم عندما نتأکد أن حاجاتهم الحرمانية
EEE وتنا . فالطالب لن يبدي دافعية للتعلم - من أجل التعلم- ما لم يكن
tials ۱ (Penge: يها ناا peel ue nE oles, cla)
oe ee E 5
gf 456 ۵ | الحاجات الفسیولوجية للطلاب قد تحققت. حاول Of تسمع نلطلاب [Mie
| بانتحرك وممارسة بعض التمارین حتی یتخلصوا من الطاقة التراکمة فى نفوسهم. |
| ساعد الطلاب الفقراء في الحصول على وجبات إفطار أو غداء مجانية من المدرسة |
i
|
| © وفر لطلابك بيشة صفية تشعرهم بالأمان والسلامة. وضح للطلاب الروتين الیومي ۱
!| المتعلق بتسليم الواجبات أو جمع أوراق الامتحانات أو معالجة قضايا الانضباط |
الصفي. عندما تلاحظ أن طالباً بهدد زملاءء في الساحة. حاوا ل آن تبعده حتی |
| یصبح الجو آمناً لا تهدید فیه. ۱
| © انتبه لحاجة الطلاب إلى الحب والانتماء. قابل الطلبة في أول السنة fae
0 وتعرف منهم على ما يحبونه وما لا يحبونه. وحدّد ميولهم واهتماماتهم. اعرف تاریخ
ْ ميلاد طلابك وقدم لهم التهاني وأحياناً الهدايا أو الحفلات بعيد ميلادهم وشاركهم .
آفراحهم وأتراحهم وتقدم منهم ببطاقات تهنثة أو مواساة حسب الظروف.
© هيء أجواء ومواقف يشعر الطلبة فيها بتقدير الذات واحترام الآخرين. نوع في |
| الأنشطة والمهام بحيث يجد كل طالب فرصة للتميز والإبداع. وزع على الطلاب ١
| جوائز للانجازات التي يحققونها في المدرسة؛ Wia جائزة لأفضل طالب يساعد |
ae على pa اهناف نهارات و توا العالية في الامتحانات Se
ا ب س سس سس سس (it sete syn ico ci
الوحدة الخامسة
ee ar a ان to وتم لدب تخ اين
WLOUTIVALICL t Learg} (iat odd EAE E
oe
فقيل ال اد aalo التعلم و آهمیتها وخصاتصهاء دعنا نقارن بين هاتين
الطالبتين في حصة الهندسة
AAT الأونى الحاله allail
TTT EE E Ee TT
تحضر الحصه 7 لسبب واحد | الهندسه في الحصول عا لى بعثه دراسية فى
لکن شادية يجب أن تمرف كيف ۰ (dialed) فقط هو: أن الحصول على
درجه جيد في الهندسة من اتستخدم الهندسة في حياتهاء فهي تطمح أن |
متطلبات الحصول على بعثة تكون مهندسة معمارية في المستقبل والهندسة
المهنة . كماآن شادية اكتشفت آنا orgs دراسيه في الجام التي مهمه
تطمح الی الا لتحاق بها. | دراسه الهندسة متعة في حد Agta
أي هاتين الطالبتین سوف تتعلم آکثر في الصف؟ لاشك أن بامکاننا التنبةٌ gb شادية
سوف تتعلم أكثر من شيرين والسبب في ذلك أن شيرين مدفوعة للحصول على درجة جيد
او كشي Saale مدفوعة لتعلم الهندسة. أما شادية شهيء بالمقارنة مع شیرین. مدفوعة
ell أي أنها تحاول الاقادة قدر الممستطاع من كل النشاطات المدرسية ذات الملاقة
بالهندسة . إن الطلبة المدفوعين بالتعلم يركزون على الأهد اف التعلمية أكثر من تركيزهم
على الأهد اف الأدائية.
ويمكن القول بشكل عام أن الطلبة ذوي الأهداف التعلمية ينشغلون عادة في النشاطات
التي تساعدهم على التعلم: فهم ينتبهون جيداً في الصف. ویمالجون المعلومات بطريقة
تساعد على تخزینها في الذاكرة Abele الدی. وینجزون الواجیات الصفية بنية استشلاص
أكبر آن نظرتهم إلى التعلم نظرة صحيحة إيجابية وهم يدركون أن التعلم
عملية بذل الجهود والمثايرة والإصم رار. وبالتالي la هؤلاء هم الطلاب الذين يستفيدون
شید من الأنشطة والخيرات الصفية. وبالمقابل. فان الطلبة ذوي الأهداف الأداثية سوف
یهتمون Jaia بتحسین صورتهم آمام الآخرين. وهم LILE ما یبتعدون عن الأنشطة والهام
التي تفسح الجال آمامهم للتعلم وان المواوات Goi Veil لأن یه سم
المهام فيها قدر من التحدى Y يحبه هولاء الطلاب. كما أن هولاء الطلاب لا پبدلون سوی
القدر الادنی من الجهد اللازم Shee تا وی ورن رش فاك idan
مما يقدمه لهم العلمون (انظر الجدول رقم 3-5):
ensues 00 الكثقاءة 2 الزمن من خلال یعتمدون أن الكفاءة سمة تایته. z wee يكون
ph ES ts
سجن المهام التی تكشف حر عدم کفاءتهم
De; yo ES IA ر محتقي
dud الأمل
yg للمهام السهلة 4 بمشاعر الفخر وار رتياح
UITE =
| يختارون الهام التي تعظم فرص التعلم او در وی ن استعراضص الکشاءة
ويعتفدون آن الناس الأكفاء ` تخب أن يبذلوا جو ذا (
TE E UREE ۳ a 7 ar ee E ون إلى الجهد كوسيلة مومت 5
الما ره سس« سبسسسسسآآآآسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسآسسسآآسآآآآس#77 اک سس[
۱ أكثر ميلا للداقعية الذاتية لتعلم المواد الأكاديمية يميلون ن للدامعية الخا رحيف آي ى أنهم يعضلون
ee التعزیز والعقاب الخارجی
نت ملم a للمواد الأكاديمية (مثل cn
at والحفظ es
يستحدمون استراتیحیات تعلم تفود لعن الفهم
الحقيقي للمواد الأكاديمية (مثل التعلم ذو العنی.
come مراقة ee
oan tel OES جزءأً مفيداً في | ينظرون إلى الأخطاء باعتبارها مؤشرات على
ی dual a
كانت النتيجة هي الفشل
يفتنعون بادائهم عند ما يبدلون جهد هم (gt وان 2 يقتنعون بآدائهم lags إذا أدى i) نجاحهم
سیون اح على ايه دلي عليه T Jeo رون الت as e نيز قل لقره لقني
ae | من HN | وعلى مزيد من الفشل فى الستقبل__
| ينظرون إلى المعلم باعتباره مصدرا للتعلم أو | ينظرون إلى المعلم باعتباره حكماً أو مصدراً وحيداً
| لتمزيزأوالعقاب | O Oe
ولكن كيف يمكن للمعلم أن ينمي دافعية الطلبة للتعلم والسعي نحو تحقيق أهداف
تعلمية ولیس آهدافاً أزائيةة یمکن of یفعل العلم من خلال الاجراءات الادية:
das, -1 الواد اندراسية بحاجات الطلاب الحالية والستقبلیة: إن ارتباط الادة الدراسية
بحياة الطلاب وطموحاتهم یجعلهم یندفعون لاستخدام استراتیجیات فعالة فى معالجة
العلومات والاندهاع الذاتي نحو تعلم الواد الدراسية كما هي موضحة في الجدول رقم
(4-5).
i
|
|
تلم الریاضیات | الشراء واا algal الب ووضع الميزانيات
سيب ب لت لت ةل هزر سس مس سس سم وشت 212 a |
ا eT تنمية آسالیب حل الشکلات
eer te ae | را ی رامنا
] تعلم اللغد ۰ 9" 1 Shes Se
Sea 2 55 saa
1
: استتمار افتمامات الطلات وهيو م. إن التعلم المينى على على ميول الطلا ب يكون ذا معلى oe
وصماً. ومن هنا فمن Lill ee في حين آن التعلم إذا ل
الافضل أن بریط = الصفي بالأشياء التى يحب الطلبة معرقتها.
Ss el بالتعلم والانجاز, وقدا
paa عاد د كبير من الباحثين توصيات من شأنها os تقد us اهتمام الطلاب بالمواد $
الدراسية الصفية نورد آهمها هنا );1988 Stipek, 1988: Spaulding, 1992; Ross, ۱
(Brophy. 1987 .Hodell, 1989. |
- شرك الكدلاب سعدا وهای i ارس |
| - توع وجدد في الاجراءات الصفية والواد الدراسية.
قدم للطلاب معلومات غير متناسقة وفيها تناقض.
c نشاطات | لصف موافف متخيلة وغير i Alg
۱ 0 peers yer
Gea قي حصه عن الصجور ر. قسم الصف إلى مجموعات تعاونية واطلب من کل -
| ظ أن تتولی تصنيف مجموعة من الصخور.
في حصة قراءة حول القصة القصيرة ة إلى مسرحية واطلب من كل طالب أن یقوم: -
يدور ر كد
| بیولوجیا دع الطلاب پنافشون مسالة أخلاقية استعمال الحيوانات في dia في -
| PER
| وکلّف انطلبة بكتابة کلمات جدیدة. a في حصة الوملاء. -
في حسة لقن تس تا سار یاس لد ية الصفیرة!
a
a4
1
O
الداقصيه
اظهر stag ice. نحو المادة الدراسية. عندما يظهر المعلم اهتمامه الخاص بالمادة
الدراسية التي يدرسها ورغبة كبيرة في تعلم المزيد عنها فإنه يشكل بذلك قدوة لطلابه
ويرفع من دافعيتهم الذاتية للتعلم. فقد يبين المعلم Wie كيف أن مادة دراسية معينة قد
حسنت حياته الشخصية: ویبدی لهم كيف أنه ما زال مهتماً بهذه المادة حتى الآن
(یحضر معه بعض المقالات الحديثة حول الوضوع). وليبين لهم رأيه الخاص ببعض
القضايا الجدلية. ويشارك الطلاب في حب الاستطلاع والرغبة في حل المشكلات
المستعصية. لاشك أن الطلاب سيصبحون أكثر اهتماماً حول المواضيع الدراسية إذا كان
معلموهم متحمسين لهذه المواضيع
آشعر الطلاب أنك تؤمن بقدرتهم على التعلم ورغيتهم فيه. يستطيع المعلم من خلال
\
الرسائل التى ينقلها لطلبته Maal و فيستطيع eles
التربية الاجتماعية مثلاً أن يقول لطلابه منذ بداية العام الدراسي أنهم "علماء اجتماع'
ويستمر في تذكيرهم بذلك طيلة العام وعند كل نشاط. وهكذا في كافة المواد الدراسية.
ویری بروفي ' مثلاً أنه لا يجب أن ينقل المعلم لطلابه اعتقاده بعدم حبهم للموضوع
الدراسي وآنهم alin جهدهم للحصول على alee جيدة فقط )1986 .(Brophy,
محا تسا E E A ی E تیم تخر تارب ای الور تفه
أجل الحصول على علامات جيدة في الامتحان أو الالتحاق بالجامعة فاننا نشجمهم
على تبني آهداف أدائية. وهي آهداف لا تنمي رغبتهم في التعلم. لکن عندما نوضح
لهم كيف أن المادة الدراسية ستکون مفيدة لهم في الستقبل, وکیف آنهم یتقدمون
ویتحسنون في دراستهم LOL نوجه اهتمامهم إلى الأهداف التعلمية وهي آهداف توجه
جهودهم نحو الفهم الحقيقي واتقان المادة الدراسية )1988 -(Stipek, ومن المهم أن
نوجه الطلاب نحو آهداف معقولة وفیها قدر لا بأس به من التحدی. لان الاهداف
Sg ها ال هی alg ga اد هد اف Woy تست eg
iy a gals فان كس اف E نم ود ال سروه كن Sots رها تاد
الدراسية دون تحقیق أي فائدة تذكر. Lei الهام والاهداف التي تقود إلى تطوير الهارات
والی مزید من التعلم فهي الأهداف والهام الصمبة ولکنها في الوقت داته قابله للتحقیق
- أي آنها الهام التي قد یفشل فیها الطلاب في Avid! ولکنهم یتحسنون مع بذل
الزید من الجهد والمارسة وریما القلیل من الساعدة )1987 (Brophy,
م الما OSL علی استخدام آخطانهم وفشلهم بشکل بناء. لقد بینت نانج البحوت أن
الطلات يتوجهون نحو الدافعية الذاتية للتعلم عندما يمتدح الوالدان نجاحهم أكثر مما
© اريط المواد الدراسية الصفية باهتمامات الطلاب وميولهم. يمكن أن يريط ل معلم
© أظهر نلطلاب اهتمامك الخاص بالادة الدراسية ورغبتك فى تعلم الزید عنها.
انقل إلى الطلاب اعتقاد”ك بانهم بریدون أن يتعلموا ين عن المادة الدراسية التي |
wy H
beet
الوحدة الخامسة
لو انتقدوا فشلهم )1988 (Shaffer. ولا شك أن مدح المعلمين لطلابهم سيكون له الأثر
نفسه على تعلم الطلاب. فعندما نقلل ترکیزنا. كمعلمين. على أخطاء الطلاب ونعظم
مواقف النجاح عندهم فإنهم يتوجهون نحو الأداء الناجح والدافعية للتعلم ويضعون
لأنفسهم أهدافاً تعلمية أكثر من الأهداف الأدائية. ولا يعني هذا بالطبع إهمال الأخطاء
والفشل LAS بل يعني فقط عدم النظر إلى الأخطاء باعتبارها دلالة على الضعف
والغباء أو الفشل الستقبلي. يجب تحليل الأخطاء التي يقع فيها الطلاب بهدف تحديد
مواطن الضعف ومن ثم معالجتها من خلال الجهد أو الممارسة أو استخدام
sass نج جديدة aes
nere aes a
| Tes TT Tg
* ساعد الطلاب على رؤية أهمية المواد الدراسية وقيمتها العلمية؛ وبین لهم أن نجاحهم '
فى المواد ١ لدراسية سيكون E أثر بالغ في مهنهم ووظائفهم المستقيلية ونجاحهم قيها .
التربية الإسلامية مثلاً بعض المواضيع المتعلقة بعيد الفطر أو عيد الأضحى بما
يفعله الطلاب وأهاليهم ie Lan المناسبتين ويربط ما يقومون به في حياتهمر
Eire) موا ود شاه ام من متا ناوت حول العیدین» من صلاة وفرحة وصلة رحم |
وتصدق علی الققراء وغیرها.
„Lal! تعلمهم
T شجع الطلاب على تحديد أهداف تعلمية أكثر من تحديد أهداف آداتية.
شجم الطلاب کی نيلي آهد اف صعبه وفيها قدر E. ن التحدي ولكنها هي الوقت ذاته .
تست رز
Bees القت اديه خن a aed ۳ 2007 Gu een
بعضر ed مين موشعه من ال Seige
a ا ا ل ae al
CeO ل ا | ع ا ا ready
me e
لاشك أن الطلاب يهتمون بالحاجات الاجتماعية التي تحقق لهم قدراً من الانتماء
والتقبل من مجتمعهم الكبير والصفیر على حد سواء. فلا يكفي أن يكون الطالب مهتماً
بتحصيل العلامات العالية في الامتحانات ولا في تحصيل المعرفة والعلم من خلال وجوده
في الدرسة. Oly كان ذلك من أهم أولوياته. ولكنه بالإضافة Gees A ار رن Ya
بين زملاثه وآن يكون مظهره وموقعه مناسباً في سربه. معظم الطلاب يرغبون أن يكونوا
مقبولين ومحترمين من الجماعة التي ينتمون إليها (زملائهم في الصف والمدرسة).
إن الطلاب. كفيرهم من الناس. يختلفون فى شدة حاجتهم للانتماء | الحاجة إلى الانتماء
Need for Affiliation) . 9 1 MES ps 7 ۲
ويناء علافات مع الاخرین. فيعض الطلاب لدیهم مستوی عال من PES بين اليل TEETE
علاقات ودية مع
e ee hee الأشخاص
الحاجة: يحبون أن یکونوا مع الآخرين معظم الوقت. وأن يتواصلوا مع
ال ig وأن EES مقیولین من الزملاء. وهناث orb آخرون أقل
الاخرون, بل إنهم يفضلون أن يكونوا وحيدين في بعض المناسبات.
ولا شبك آن aa. الطلات إلى الانتماء تترلت افر ا معقولاً على اختياراتهم المدرسية.
فالطالب ذو الحاجة التدنية للانتماء يفضل أن يعمل وحده في الأنشطة الصفیة؛ آما
الطالب ذو الحاحة المرتفعة للانتماء فانه يفضل العمل ضمن مجموعات صغيرة أو كييرة.
ويفضل الطلاب ذوو الحاجة المتدنية للانتماء اختيار شرکاء من زملاتهم يعرفون أنهم
آقویاء في المادة أو يستطيعون إنجاز نجاح فيهاء حتى لو لم يكونوا أقوياء. ويختار الطلاب
ذوو الحاجة المتدنية للانتماء البرامج والجداول الدراسية التي تلبي ميولهم وتحقق لهم
طموحاتهم: بينما يميل الطلاب ذوو الحاجة العالية للانتماء إلى اختيار البرامج والجداول
التي تمكنهم من البقاء مع اصدقانهم والالتقاء باصحابهم.
ونحن کمعلمین لا یمکننا تجاهل حاجة الطلاب الى ele بل علینا التخطیط لانشطة
صفية تزود الطلبة بفرص التفاعل الاجتماعي مع بعضهم (eer . صحیح أن بعض الأهداف
الصفية بمكن آن Ge eT تشکل Les fee) سول الطالاب فرادی. لكر J Sl
آخری تنحقق بنفس الستوی of) ریما آفضل) حندما يععلون مجتممین. إن الانشطة
الجماعية کالناقشات والحوارات ولعب الادوار ومهام التعلم التساوني والنافسات نين
مجموعتين أو آکتر. حمیعها تزود الطلبة بوسائل تشبع حاجنهم للانتماء فى الوفت الدی
یکتسبون فيه مهارات ومتارف جديدة.
الوحدة الخامسة
كذلك علينا أن نتذكر أن الطلاب يحبون أن يشعروا بالانتماء إلينا نحن المعلمين وليس
فقط إلى بعضهم بعضاً . ولذلك يجب علينا أن نبين لهم أننا نحبهم ونستمتع بوجودنا معهم
ووجودهم معنا Lily نهتم بمصالحهم ويهمنا أمرهم. ويمكن أن يظهر المعلم ذلك بعدة طرق
Sale كان Mee Kile اهتمامنا بمشاركتهم أنشطتهم الخارجية وتقديم المون الإضافي إذا
كانوا بحاجة الیه. أو الاصفاء لهم عندما یتحدتون إلينا بأمورهم ويسرون الینا بشژونهم.
بل إن علينا أن نظهر اهتمامنا بالطلاب الذين يأتون من خلفيات ثقافية جديدة. فهم سوف
يتعلمون أفضل إذا آظهر المعلمون اهتماماً بهم وبحياتهم وحاجاتهم الفردية Phelan, De-)
&Cao, 199] دس را
| | الحاجة et for TT oT Ji Hell الحاحات الاجتماعية E]
یختلف فیها الطلاب وتؤثر في تعلمهم. وتشير إلى الرغبة في الحصول على استحسان '
الآخرين وتقبلهم. والطلاب الذین لدیهم درجة عالية من هذه الحاجة یهتمون باسعاد ,
| الاخرین ويستسلمون بسهولة لضفوط الجماعة خشية أن يتعرضوا للنبد والرفض
فبینما ينشغل الطلاب بالمهام الأكاديمية للحصول على علامات عالية. ola هؤلاء يعملون'
| بشکل آساسي من اجل E السرور علی العلم» ویثابرون علی القیام بالهمات ما دام
المعلم یمتدح تلك الثابرة..
e yy E ET ی مت
عندما تمدح ما يقومون به باستمرار. ولكن علينا في الوقت ذاته أن ندرك أن بعض
الطلاب فد يهتمون فى الحصول على استحسان زملاثهم أكثر من حرصهم على استحسان
المعلم. ويمكن للمعلمين أن يستفيدوا من ذلك خاصة إذا كان الصف الذي يدرسونه يثمن
lp ill تون غاليا» ولکن ذا کان الانجاز لا قیمة نه عند الصف فان هولاء الطلاب له
يحبون أن يعلن المعلمون عن إنجازاتهم ويشهرونها آمام الطلاب الآخرين. ونحن حتماً لا
نرید 00 نتسبب في رقع القلق عند طلبتنا نتيجة عدم احترامهم وتقيل أدائهم الصفي
باعتباره شینا خاصا بهم وحدهم. فدعنا الآن نتحول إلى القلق ونبين آثاره فى الأداء
الصفی والانجاز nes
الداقعية
نشاط. ا الحاجات الا للطلاب في !۱ ات
' زود الطلاب بفرص للتفاعل مع بعضهم بعضاً . قسم الصف مثلاً إلى مجموعتين
فاطلت فا ان ردقه هی له ean le وها ليا وما را
اوري كد لصوي ولع Ce وتستمتع في وجودهم معك ووجودك معهم..
۱ وأنك مهتم جداً بمصالحهم و شؤون حياتهم EE celles خارج الدرس مع بعض!
الطلاب الذین تشعر آنهم منزعجون أو یحسون بمشكلة ما. ۱
هس flee ماب تن هر ده رم ای at ga إلى تا
Sees |
٩ [ حافظ علی سرية clad الطلاب وفشلهم و ولا تطلع Ísai عليها الا بعد أخذ موافقة
| تست
A ۲ وا هت
Ph FER Re A m on
Arxtet و Ê ا
هل شعرت Leg بتعرق في يديك. وزيادة في نبض قلبك. ومفص فى معدتك عندما طلب
يذلك حتى بعد E أعددت كل الاحتياطات اللازمة لدلك العرض. إن ما بحدت لك فى هده
المواقف هو ضرب من القلق . فما هو القلق وکیف پرتبط بالتعلم الصفی؟
فالقلق یتمتل gyi) في الاحساس بالتخوف من الجهول,. ومن الواقف all لا نکون فیها
متأكدين من نواتجها. ويترافق هذا الا.حساس عادة بأعراض EPERE]
فسيولوجية مثل الزيادة فى دقات القلب ومعدل التنفس والتوتر الارتياح واحساس
۱ ۱ ۱ بالرهبة والتخوف من
تواتجها واضحة.
الخوف ولکنه یختلف dic في مظهر واحد مهم وهو أن الخوف یکون
عادة من شيء معين (زثیر أسد؛ ومیض برقء عضریت تحت السریر... الخ) ولکننا لا نعرف
بالضيط DU نحن فلقون. وهذا مما يصعب التعامل مع القلق يسيب عدم معرقة آسبابه
اش
me Gries ا يقلقون في وقت ما من آوقات حياتهم. فبعض الطلاب یشمرون
بالقلق قبل موعد الاختبار الذي يعدونه صعباً؛ أو عندما يطلب منهم آن يعرضوا درساً أمام
زملاتهم. إن مثل هده اا المؤفتة التي تنبع عن موقف يشعر بالتهديد هي حالات
يسمى القلق الموقفي أو قلق الحالة (State Anxiety)
ولكن هناك فريق من الطلاب يشعرون بالقلق معظم وفتهم حتى عندما لا يكون الموقف
غريباً أو مهدداً. فقد يشعرون بالقلق حتى قبيل الاختبارات السهلة lay و بعضهم قد يشعر
ee en ee
بالقلق الشديد من مجرد اسم الرياضيات حتى أنه لا يكاد يتقن حل المسائل والواجبات
الروتينية البسيطة. إن مثل هذه الحالات شبه الدائمة من القلق تسمى القلق الدائم أو قلة
السمة (Trait Anxiety) آي أن القلق يكون سمة مميزة لهذا الطالب تحت الظروف
(الصعبة والسهلة على حد سواء). إن هذا النوع من القلق هو الذي نخشى أن يهدد الأداء
الصفى والتعلم عند الطلاب ويوجب علينا كمعلمين أن نأخذ كافة الاحتياطات حتى نوفر
لماه ركو ee اس ود ام ات وبر e عرش لا ات
قلق الحالة وقلق السمة.
لآلا یحتاج إلى ترتیبات واحتیاطات من العلم. 7 لايد من اعداد ترتيبات واحتیاطات معينة.
شر Sf (ae ت الضلق گر Hels Why لصتس 5
تخیل أنْك لا تهتم اطلاضا بمادة العلوم ولا تشعر بأى درجة من القلق نحو هذه المادة.
مادا سک دون تصرقاتك La goes ولحو و معلمها؟ S إنك دلا شلك سوف a لك درس . إطلاقاً
امتحاناتها ول ن لهم shol واحباتها وتسليمها للمعلم L. ل ريما Y تشتری | كالاب Y al a
las oa إلى غرقة mall بف أو قد 3 تحضر انك الى | aoa : العلوم. يفيت سوف لن
دحصیا ۲ على علامات عالية هي | هد ه المادة.
لكن ا فتاه من القلق AS يكون 44 ior للتعلم وزيادة الاهتمام بالمواد Leal yl
egala] والنجاح slg. فيد شون ` eel الصف al ia 9 امقر ie
Os
&
4
يتحزون الواجبات:
سرون
ويحضرون للاختبارات. كما يدهعهم الى التعامل بجدية مع الواجبات الصفية: ویتآملون
باجاباتهم بدل آن يتسرعوا اا ia فکیر فیها. الا آن القادیر By) من القلق
Saas دياه الصفي الفعال. مكونة ما يسمى القلق المدمر. مما يؤدى إلى تشتت انتباه
الطلاب وصرشه عن المهمة التى بحاولو ن إنجازها . ويوضح الشكل (6-5) الملاقة بين
eee Coty 0 3 3 8 af 4 |
oe) | لشلق د ساچ ی sla الصفي: 3 شو ما يعرف بقانون «ييركسر- Yerkes “yea do)
Dodson law
الآداء
cl Glace nei eal oa aay تفن هرا وشات E راو اف
l الي وان تست سر ورس E ig has at
فان المهام السهلة جداً (أي التي يقوم بها الطلاب دون تفكير يذكر) ale لكن بشكل
تسهلها المقادير العالية من القلق. أما المهام الصعبة جداً (أي التي تحتاج إلى تفكير عميق
حتى ينجح الإنسان في إنجازها) فإنها تحتاج إلى مقادير متوسطة فقط من القلق حتى يتم
إنجازها بنجاح. ويتلخص الأثر الضار للمستويات العالية من القلق في عدد كبير من
الأشياء اللازمة للنجاح في التعلم والأداء. مثل صعوبة الانتباه كما يريد الطالب أن يتعلمه
وضعف معالجة المعلومات وربط الجديد منها بالقدیم. وابراز المهارات والسلوكيات التي
تعلموها (انظر الجدول رقم 6-5).
۱ | 2 صموية قی الانتباه للتفاصیل الهمة
تست سس سس[ ۱ ۱ قی w 5-08 | o E
21 |
الستوی العالی من القاة لس عدم القدرة على التعبیر عن التعلم والهارات
سس له تدني فی الاداء والتحصیل الصفي
مج ود هو سح ۱ -
ماد wal ما الصا اتمه للقاق فكثيزة وو وه E مدرد الأرتياط
بين المثير القلق وبين موقف يثير القلق Les) هو الحال في نظرية باقلوف في الاشراط
الکلاسیکی). فعندما ترتيط الریاضیات عند طالب معين بالفشل الدائم والاحباط. قان
الوحدة الخامسة
الكلانب تعلو قاضا (ite: من الرياضيات نتيجة لهذا الارتباط. وكذلك الحال في قلق
الطالب من الامتحانات إذا كانت دائماً ترتبط بمشاعر الخزي والإذلال. ومن هنا يتوجب
Lide كمعلمين أن نتأكد من عدم زج الطلاب في أنشطة صفية مهمة حال وجودهم في
ظروف مثيرة للقلق المرتفع )1995 (Ormrod,
وهناك من يرى في هذا السياق ضرورة التفريق بين التهديد (Threat) والتحدى
(Challenge) . قالوقف المثير للتهديد هو موقف يعتقد الطالب أن فرص النجاح فيه
محدودة - أي أن الفشل هو المصير المحتوم تقريباً. آما الموقف المثير للتحدي فهو موقف
يعتقد الطلاب أن النجاح فيه آمر ممكن إذا بذلوا مقداراً من الجهد. مع وجود احتمالية
الفشل. فإذا شعر الطلاب أنهم في موقف مثير للتهديد وأن فرص نجاحهم محدودة أدى
ذلك إلى ارتفاع وتيرة القلق المدمر (أو المعطل). أما إذا كان الموقف مثيراً للتحدي فإنهم
يكونون ميالين لبذل أفضل ما عندهم من جهد ويشعرون بالرضا والمتعة عندما ينجحون
فيه. وعندما ننظم البيئة الصفية بشكل محدد تماماً ونقلل مستويات الغموض والتهدید.
فان ذلك كله يقود إلى أداء أفضل وتعلم أكاديمي أحسن. إن البيئات الصفية الواضحة
الملموسة تيسر التعلم. وتخفف قدر الإمكان من القلق العطل. وبالتالي تزيد من مستويات
: الخشية من السمنة الفرطة gf النعاه
| © المظهر الجسمي a الزائدة.
| تصورات الاخرین وأحكامهم: خوف الطالب من آن Y یکون فش لا أو أن يكون و
l !
۱ من زملاته في الصف. ۱
© الاختبارات الصفية والقننة: خشية الطلاب من مجرد التفكير في التقدم للامتحان.
۰ لواد الدراسية الصعبة: الرهبة من Jo مسائل الریاضیات وتعلم الفاهیم اترياضية.
5 المواقف الجدیدة: الخوف من الانتقال إلى مدرسة جديدة أو من اذرحلة الأساسية 0
إلى الثانوية. |
| © لواف المهددة لتقدير الذات: الرهبة من alll slol الصفية بشكل خطأ أو غير تام
A deat | a eee ae اس يم ۵
Attributions ¢ soit dentia
ان eb ای التي يعتصد | لطلاب أنها aadj وراء بجاحهم آو فشلهم ise الام تا ار
اندرسية توثر هي الطريقة التي یدرسون بها وفي مقدار الشابرة التي قد یقومون بها من
dadli
أجل تحقيق أهدافهم. E إن نجاحك العالى كان يهنت الجهد الذی بدلته فی
Sle مهن فان ار تس سین تسر السيد وا فیس خن الامتحان الثاني.
آما ادا اعتقدت آن علامتك العالية ele بسبب قدرتك Perce هانك لن تبذل
نفس الجهد في الامتحان الثاني. وإذا ظننت أن تجاحك كان بمحض الصدفة والحظ
eyo كن لا یله vs الامتحان الثاني بل تسرع إلى ارتداء القميص الذى
le نف جر و مر :ل للك برو لها E جمد ]نم ا سا ی الس
وتحيزه clea , فانك سوف تعتبر أن الوقت الذي تتملق فيه للمعلم أهم من الوقت الذي
تقضيه في الدراسة والإعداد للامتحان.
Lace الان ننظر إلى الجانب الآخر: وهو الفشل - فاذ! اعتقدت أن Les
بذلك الجهد الكافي أو عدم التركيز على |هو التفسیرا ie ا
المدرك للتجساح أو
ط الهمة. فإنك في المرة القادمة سوف تبذل جهداً آکبر وسوف gaan) الأكاديمي.
ترک le التضاظ ا دق الدواشية وادا اتقو أن عقيف
کان یتسه موف E أو خداع الطالب الذي يجلس بجانبك)» فإنك سوق تدرس
بنفس القدار وتبذل نفس الجهد السابق متأملاً أن یکون النجاح حليفك هذه الرة. واذا
ل تس 2 المتدني أو عدم حب المعلمة لك أو صعوبة الاخ ختبارات
فانك قد تدرس هذه المرة حتی أقل مما درست في الرة السابقة. هذه الأسباب التي
يعتقد الطلاب أنها مسؤولة عن النجاح أو الفشل الأكاديمي عند الطلية هي ما يسمى العزو
(Weiner, 1986) .
الوحدة الخامسة
بعاد السزو: يعزو الطلاب نجاحهم وفشلهم في المدرسة إلى عدد كبير من العوامل:
كالقدرة والإمكانات العقلية. والجهد المبذول في الهمة. والناس الآخرينء وصعوية أو سهولة
الهام. والحظ. والمزاج والمرض والتعب والمظهر الجسمي وغيرها من العوامل Schunk,)
1990(. وقد وجد الباحثون أن هذه العوامل تختلف من شخص لآخر في واحد من ثلاثة
آیعاد علی الاقل - وهي بعد موقع السبب (LOCUS) ومدى استقراره ( «(Stability ومدى
السيطرة عليه (Controllability)
ولا شك آن اختلاف هذه العوامل يقود بالتالي إلى اختلاف السلوك ag Bs GUI به
الطالب في مواقف ومناسبات مستقبلية كما هو موضح فى الشكل (5-5):
0 ف Sy 3 1
ui ۳ 04 ب ۳ ۰
انأ غبي | | NS مت ۶
j : \
p ٠ 3 55
/ 0 1 \ يعرف من هو العبقري
fo wet
لبد سا ra | حتی لو كان موجودا ۱
/ ر بين يديه KN
fp eh oe
N wen, H 2 T
Sei Y / wn a
X كان جو الغرقة / 7 05 توو
i | 0
Cer % 9 N Sg :
و sa, تس مص عع عدم سد سس سس و سس م z مس ۳
i. ۱ الدراسية
\ آل" كلت : 5 { N 7 لدراسية 1
hy ۵ . سا
w, Fa 7 u = ۱ 5
5 ۲۳ ۱ بكثرة استئلته
سس سس ی سس وش صم A 1 ۱ 7
7 1 سے
/ ۲ هی
aamen 5 \ سر are ne
Pai E f 1 P inn
a sy f ۷ ۳ wy
2 0 00 N
9 3 5 `
f IAY 5 icale 1 بلط هد ata نا له
الاختبار ule نم ادرس ii OLD JA انا لم احلقى
“ote ۰ i 0 Pinaka i
\ فيه الكفاية Le } l Y المواد الدراسية: آنها j
l
I ful أ et ساي 3 md ae WL | خلى f ا 9 er لاسر a الما MA. لس nyt i 1 ا شتا | 3 1 متا مام 5 و اد fi NEE احیادا
موامل سوجودد فيهم و مثال دلك Laage يعتقد الطالب أن سب
1 لش سسا ايسا
تح أ متا اله یکمن 3 z9
ی اله soul Ag , بذلك ALS eens gf يكمن 9- ی لقص شد AJ و۱ شاه
aoe beets we La بعرو الطلاب تجاحهم وفشلهم لئ عوامل خارحية. ومثال ذلك
زميلك لك هو مزاجه السیی
g
الداقعية
تبات السسيب SADY ثابت /متنیر: يعتقد بعض الطلاب أن أسباب نجاحهم
وفشلهم ثابتة نسبیاً -أی آنها لن تتفیر كتير فی الستقبل القریب. فعندما یعتقد
الطالب أنه أحرز علامة عالية في امتحان الفيزياء نتيجة دکائه الرتفع فإنه يعزو ذلك
إلى سبب ثايت إلى حد كبير وكذلك الحال عندما يعزو آحد الطلاب فشله في تكوين
صدافات مع زملاته إلى زيادة وزنه. ولكن بعض الطلبة يعتقدون آن عوامل نجاحهم
وفشلهم قد تکون متفيرة دوماً . ومثال ذلك عندما یعتقد طالب aif فاز بمباراة التفس
بسبب الحظء أو أنه حصل على علامة متدنية في الاختبار بسبب الرض.
امكانية السيطرة Controllability يمكن التحکم به / لا يمكن التحکم به: يعض الطلبة
يعزون نجاحهم (أو فشلهم) إلى عوامل قابلة للسيطرة أو د يمكن التحکم بها وضبطها.
ومثال ذلك اعتقادك أن صديقك دعاك إلى حفلة عيد ميلاده E تيتسم له
وتقول له أشياء die أو أنك فشلت في الامتحان لانك لم تدرس الأشياء المهمة ولم
تركز عليها. وبالقابل فان بعض الطلاب يعتقدون أن أسباب نجاحهم أو فشلهم هي
أسباب غير قابلة للتحكم ولا تسهل السيطرة عليها. ومثال ذلك عندما تعتقد أنه تم
اختيارك لدور البطولة في مسرحية الدرسة GY المعلم يميل اليك. أو أنك لعبت بشكل
ضعيف في مباراة كرة السلة لأنك كنت مريضاً. والجدول رقم (7-5) يوضح عزو
النجاح والفشل حسس تباین هد ه المتغيرات AMES
الوحدة الخامسة
وبشكل ple يميل الطلاب (والآخرون على حد سواء) لعزو نجاحهم إلى عوامل داخلية
(القدرة العالية أو الجهد الكبير). بينما يعزون فشلهم إلى عوامل خارجية (كالحظ أو
سلوك الآخرين) )1990 (Marsh, ريما كان السبب في ذلك هو تحقيق مفاهيم ذات
ایجابية. مع أن واقم الحال لا يكون کذنك انها . فقد یقول طالب آن سیب علامته التدنية
في الاختبار هو صعوية الاختبار أو تحيز العلم. بينماء تکون الحقيقة أن السبب في ذلك
oh نقص الجهد الذي بذله ذلك الطالب )1990 (Horgan, ولذا كانت الأسباب التي يعتقد
الطلاب أنها وراء فشلهم غير دقيقة أو عندما يعزون فشلهم إلى عوامل ثابتة وغير ALLS
. قإن سلوكهم الستقبلي لن يتغير لصالحهم ولجلب مزيد من النجاح.
آلهتمون جدا بالنجاح| ال فا
ree
sere ۵ O EE EEE | اد دون المهام
٠ كيف igi طريقة العزو والأسباب التي نعتقد أنها وراء
اا د فا في سلوك ات J availa قدو شيو ی انار
alg vi
> رد الشعل الوجداني تجاه الصاح واتفشل: صحيح bl الطالاب يشعرون z عندما
چون و لکنهم yg pads Y دا لفخر الا إذا اعتقدو | ا سسب لاسن يعود لصو امل
داخلية - أي لموامل موجودة فيهم. آما إذا کانوا یظنون أن نجاحهم كان بسبب مساعدة
من ال خرین أو بسیب عوامل خارجية. فإنهم سوف یشعرون بالامتنان أكثر من شعورهم
بالعخر. وكذلك الحال فإن الطلاب يشعرون بالأسی والحزن عندما یفشلون. آما إذا
ظنوا آن فشلهم كان لموامل ذاتية (النقص القدرة أو قلة الجهد (Sie فانهم سوف
هرق
ی
3
الداقعيك
يشعرون بالذنب والخجل أكثر من شعورهم بالحزن. وإذا اعتقدوا أن فشلهم كان لعوامل
خارجية فإنهم يشعرون بالفضب. وهكذا نرى أن الحالات العاطفية تتفیر تبعاً للسبب
الذي يعتقد الطلاب أنه وراء نجاحهم أو فشلهم.
توقهات التجاح أو الفشل في الستقیل: عندما يعزو الطلاب نجاحهم وفشلهم إلى عوامل
مستقرة فإنهم سیتوقعون أن يكون آداژهم في المستميل بو لأدائهم الحالي؛ أي أن
الطلاب الناجحين سيتوقعون مزيداً من النجاح. وأن الطلاب الفاشلين سيتوقعون أن
يستمروا في الفشل. أما إذا كان الطلاب یظنون أن النجاح آوالفشل ناتج عن عوامل
غير مستقرة كالجهد أو الحظ؛ فان نجاحهم أو فشلهم الراهن لن يترك آثراً کبیراً على
النجاح والفشل في الستقبل. ومن هنا قان الطلاب المتفائلين (الذي يتوقعون لانفسهم
نجاحاً بارزاً ومستمراً في الستقبل) هم أولثك الذين يعزون نجاحهم إلى عوامل مستقرة
كالقدرة الذاتية. بينما يعزون فشلهم إلى عوامل غير مستقرة كالحظ أو الجهد
.(Schunk,1990 Fennema, 1987) وقد أظهرت الدراسات في هذا المجال 35,5( One
الذكور والإناث. فالذكور يميلون إلى عزو نجاحهم إلى القدرة وفشلهم إلى قلة الجهد
المبذول. آما الإناث فإنهن أكثر ميلاً لمزو نجاحهن إلى الجهد وفشلهن إلى نقص
القدرة. عندما يعتقد الطلاب أن فشلهم كان سببه نقص الجهد ال وعدم المثابرة
وأن یامکانهم النجاح إذا بدلوا رركا ع اليه , قإئهم سوق يضاعة عفون جهودهم في
الستقبل وسوف یتابرون ویصرون على تخطي الصعاب. آما إذا نظر الطلاب إلى
فشلهم باعتباره نتيجة لضعف القدرة وآنهم لن ینجحوا حتی لو بذلوا فصاری جهدهم.
فانهم سوف یستسلمون بسهولة ولا یتمکنون من النجاح في بعض آلهام حتی تلك التي
کانوا قد نجحوا فیها سابقاً )1990 .(Stipek &Gralinski,
Daler > ات سلاد | اا الطلات الد BES j نحا | ge | دانيك abla 1
aa ` مه 5 ص تشرون ۰ er 3 oS ۰
(کالجهد (Mis إلى القیام بأعمال تضمن لهم النجاح في المستقبل. ولذلك فهم أكثر
Lil لساعدة معلميهم عندما لا يفهمون المادة الدراسية. eid yates n
تدرييية تساعدهم علی التعلم والفهم عندما یشعرون انهم بحاجة الیها . وعلی اننقیض
من ذلك. فان الطلاب الذين يعتقدون آنهم لا دور لهم في النجاح والفشل. سوف Op Ss
أقل ميلاً إلى طلب المساعدة عندما يحتاجون إليها .
الأداء الصفى : لا شك أن الأسباب المدركة للنجاح والفشل وتوقع ذلك في المستقبل يؤثر
في التعلم لتملم والإنجاز الصفي. فالطلاب الذين يتوقعون النجاح يحصلون على علامات
مدرسية haal من الطلاب الدين E ام يكون الطرقان على
-0
الوحلة الخامسه
نفس المستوى من القدرة العقلية. كذلك فان الطلاب الذين يتوفعون الفشل يعالجون
المشكللات een لمي عشوائية ويطريقة المحاولة والخطاً ویمیلور إلى حل المشكللات
يطرق غير ذات معنى .
قارات ال : يمكنك ا تتوفع أ الطلية الدين یتوفمون النجاح شي مادة دراسية
معينة اکثر Se إلى متایعة تلك المادة في الجامعة آه و إلى دراسة مساقات اک
حول المادة نفسها. Lal الطلاب الذين يعتفدون a فرص نجاحهم هي مادة معينة
محدوده قابهم سيكونون أميل إلى تجنب هده المواد هي المستقيل.
Sant ادات يميل معظم JLab الصفار (خاصة هي مر حله الر 9 ضة) ال الاعتشاد
Ob لديهم القدرة والكفاء s للنجاح في المدرسة فيما لو بذلوا مقداراً teed انيز eget
وعندما بمو هؤلاء الأطفال. يبدا عدد كبير منهم slate YL ال تجاحهم وفشلهم بنتحان
من القدرة )343 cali al ویفع خارج نطاق سيطرتهم). وعتدما ينجح الطلاب هي
Abe dV المدرسية فان مفهوم الذات لديهم يصبح محتوياً على فكرة مفادها أن لديهم
القدرة العالية أو ما يسمى في النظرية المعرفية الاجتماعية بمصطلح الكفاءة الذاتية
(Self- Efficacy) ومن جهة آخری. عندما يكون نصيب الطالب دائماً هو الفشل فى
al gl الدرسية. مع الاعتقاد أن سبب الفشل هو تدني القدرة وليس قلة الجهد: فان
معهوم الذات يصبح عرضة للسلبية وتتطور لديهم مشاعر يفاعلية (كفاءة) داتية متددية
(Schunk, 1990) وعلی ai حال قان علین العلمین أن یحدروا من مدح حهود طلايهم
عندما يسححون قي مهام سهله e ice دللی يعدي دقل رسالة ضصمنيةه آن قدرات
الطلاب محدودهة ومتدبيةك. 9 Lie ما يمد حك i المعلم بعد ی تكتب كلمة مدرب 1 كتابة
صحيجه Sb لكف أنا و د لانك کتبت هه الكلمة بشکل صحیح" . هل تعتبر 7
ذلك ES ا U قمت به al أنك نعنیره ieee من النقد عير المباشر ee
وكأن المعلم يقول لك إن هذا أفضل ما يمكنك عمله. إذن عندما يمدح المعلم طالباً على
تلك رسالة غير مقصودة مفادها أن نقة المعلم بهذا الطالب ويقدرته
متدنية )1991 (Graham, إن عزو الطلاب تجاحهم إلى الجها Self Efficacy
cine TEE وتتمثل فى معتقدات
يكون مفيدا dogs عندما 0 oS pels lesl EETA gs ۱
الفرد حول قدراته
وتقدير جوانب الفوة
لا لس ريه سيان لأولى. فيهاوتوجيهها
Lessa كان E Lio aN oe تعزو هعشا ؛ الطلاب في الامتحانات الى arene
Aus lady والمواقف
الدافعية
نقص في استعمال الاستراتیجیات الفعالة بدلاً من عزوه إلى نقص الجهد البذول. اننا
عندما abs طلاينا كيفية استخدام الاستراتیجیات الفمالة في التعلم. قاتا نحسن من
نجاحهم الأكاديمي من جهة. ونطور لدیهم اعتقاداً بأنهم قادرون على ضبط ذلك النجاح
والتحكم فيه من جهة أخرى .
- الإتفان آم jae المكتسب: ان القاری لما سيق من حديث ونقاش یتضح له آن الطلاب
یختلفون في تفسير الحوادث المدرسية المتعلقة بالنجاح والفشل. ومع مرور الوفت يتطور
~~]
لدی الطلاب نماذج منتظمة من gh all والتوقعات. فيبقي بعض الطلاب متفائلين
ووائقین آنهم قادرون على إتقان مهام آكاديمية جديدة وينجحون في عدد من الواقف
التربوية. (ويطلق على هؤلاء الطلاب مصطلح المتقنون Mastery Orientation) ولكن
فريقاً آخر من الطلاب يكونون غير واثقين بالنجاح بل هم مقتنمون بأنهم لن ينجحواء
ويتطور لديهم شعور بالعجز والاستسلام (ويطلق على هذه الظاهرة مصطلح العجز
المكتسب (Leaned Helplessness) فما المقصود بهذين المصطلحين وما الفرق بينهما؟
إن الطلاب الذين يعزون إنجازاتهم ونجاحاتهم إلى القدرة والجهد الذاتيين ويحملون
شعاراً دائماً يقول LI قادر على إنجاز هذه الهمة" هم الذين يمتلكون التوجه نحو الإتقان.
اقا Sales رون إنجازاتهم ونجاحاتهم إلى عوامل خارجية وغير قابلة للضبط
Se uae Ona في القدرة حاملين شعاراً يقول "آنا لا أستطيع انجاز هذه
الهم ده" : هم الذين يتصفون يما يسمي المجز المكتسب ) Wood, Schau, and Fiedler,
1990(
من الواضح إذن أن من واجب المعلمين تهيئّة الظروف الصفية التي تنمي توجه الطلاب
نحو ال نظاو وال ساد قدو الأمكاة عتمتن هر تخر زاس حكيت مكو lige
يؤدي هذا الدور المهم؟ لا يد في البداية من القول أن لا شيء يشعر الطلاب بأنهم قادرون
علی نت أكثر من النجاح نفسه. وخاصة النجاح في المهام المدرسية التي فيها قدر من
التحدي. ویمکن للمعلم ان تفا دلب مرن ال اد “ميت الهارشات ویفکن اسستعت راهن
wT مس
` نس La كما Gi fo ده م سیا
دمأ ual ۳ - mh MI. dety dite sme Spore aa sh
کا n cl Let !يتارت eee go Aes آي > ره د Got et - للا ل اس e س 2 La 71 f م behaal 5 السو ا السام ل ال سأ Cad
Mok Whee uk 1) oto ti أت . ~o ot o x on
A aae ۲ ete oa Tre ie oe eee Vi LAT a eee ۳ ae eee t 5 5 ak
o i شيك دسا افاس الضازرنب داجیا الى ا عات ای ورور 3 AH kA abil (ee لسو ل داف اسك
z ۳ i 1 هه ° 3 ۲
ی یاجاون إليها كا لملم. او gol. یر i باه كه لل هن لع وقير رد ی Ls دلرو هق صت اه
القرا te الأاضافية: af و اوراق الها ردن: ee ai التعلم ا الد اتي بالحاسوب: أو سی
الوحدة الخامسة
ل ۱۳ .5 | قم م et للعطلبه حول تب a ونا Y. tal | ered بد أن ل 5 ۱۱ ص للك ب a که Í کر ۳
للنجا- ومعاییره ومگوناته . بعضص الطللاب يصعون oe مستحيلة التحقق للنحا< ح Wa)
معدل تراکمی آعلی من 5695 ). وبالتالی ي ضان آي نقص a Ratoren aS,
آشکال الفشل. ان غلینا کمعلمن ان نشجع الطلاب على تعریف النجاح باعتباره أمراً
يتحقق بمرور الزمن وليس Ld يتحقق فورياً. كما أن علینا أن نوضح تلطلاب أن
eles YI هي جزه طبيمي ومفید من العملية التعلمية.
١ التركير على المقارنة الذانية بدلا صن اللقاردة مع الآخرين: إذا Lape النجاح فى ضوء انجاز
المهام. والتحسن في المهار اة والتقدم الأكاديمي. olh. كل طلاينا ER يكونوا
TT المعيار Lai. إذا ae ل لد آدا ء ee a LLb
Rat عندما ۳ يحدون آنفسهم ا ۱
يحكمون على آنفسهم بالفشل ادا كانوا Jai منهم. لكن ذلك لا يعنى ترك الأمور على
عاربها: بل يجب على المعلمين أن لا يزيدوا الطين بلة. فالطلاب الذين تعودوا أن
يحصلوا على أدنى الدرجات في الصف. يكونون قد طوروا نوعاً من أنواع العجز
المكتسب. ولا طائل دحت محاولات رقع fe للتعلم.
اوس aN اس نسم موه از ASI مان المقارنة ETE ١١ و |
|
ا الآخرين > ويمكنهم عمل ل ذلك من خلال تقليل معرفة الطلاب بعلامات بعضهم Lan
| اطلاع الطلاب على مستويات الأداء عند غيرهم). كما أن mo aa
| | علی | العلم آن يميم يقيم أداء es yew بعض ae عن أداء زملاتهم وأن |
5 ظ
. لكن تطور المهارات والعرفة يحتاج إلى وقت قد
Guha هل تلا om وقد يلاحظ الطلاب نقاط ضعفهم: والفشل فى آداثهم. متجاهلين
التشد a والنجاح | الدی يحرزونه ان وحن من واجينا ee طلاينا فى الترکیز
E چ أكثر هن الشركيز کل جواب الضعف إذا زودناهم بآليات تبرز هذا
التحسن. فقد نعطيهم من حين لآخر اختبارات غير مرصودة العلامات.آو نقدم لهم
تغدية راجعة شفوية أو مكتوية حول الانجازات الصغيرة التي يحرزونها: أو نزودهم
رفم 8-3).
ول ر
بجداول يرصدون عليها تقد لمهم Cas (انظر الجده
الطللاب دوو التوجه نحو SYI
cee tata اک oye pads - . بآنفسهه دعسم eee
< یصعون لأنقسهم آهداهاً عالي 3 المستوى. - یضعون لانفسهم أهداغا متدنية ويسيطة.
| يفضبلون المي e الجديد كر j Eaa — دص لرن :اا م السهلة والمهام التی سيق ان i
laxo ۱ ییا . ۱
EA نت 1 y rr =n t ۱ 5 ae
یجول دانما عن النجاح. mA يحاولون لجسب Laai ۱
: - يعتعدون ان النجاح السايق موش inte الكفاءة i ك يرو Led! > لد اب قن يك ا 3al asi!
والنجاح کی ne لمستقيل. ۱ لكني نج يردن أ شل ال ایق دل le SA اد شل
New Nee
- لیب بستطیعون تعد لعدير عدد حالات z! الما ضی ۹ |- عیر 3 درين غي EE تعدیر حالات النجاح الماضية.
cle ۱ EF ات اما انا l
بدخا بل يميلون إلى تجاهلها كليا.
- يثابرون عند مواجهة المصاعب دییحتون عن . - پرهم قلقم واحباطهم عند مواحهة المصاعب.
مصادرها ويطليون ن العون حبك الحاحة. ويستسلمون بسهولة.
i
ca). a eee ae ae oe ee ee یه 1 ata witb. ne ا ا Ea
يعتقدون انهم السبب هي
Ê a ی SEn عع د a: PEE TET SS
د شه بركيرهم يعد لغشل Sah یضاعفون حهودهم وتركيرهم بعد الغشل. ۱ - نتناخص
د ۵ ستو ب نت داد پم 3 جح ۳ ۴ بسع عاك 34 T ی ستویات elal 3 تشم ملعخقغصضة .
الط a انك { خطاء. تعد ذلك si e eS الاد e نفو فور Logs تخثله م
5 یا ۹ “ س ee 05
Nee ب 1 5 Ne اس A
T zo: ۱ = ۱ ۱ LAN. Ng. ۱ n دس ~
= يضتلون Shee المدرسة a الاخطاء Aan S اب الدين LU ان a K التحدى.
مواحهتها عتدما تحدث ی الحياة. وبالمقايل
L lisas ال يجب ۳ ی لبعض حالات ae ees بت ذلك ج
T ES ۳۳ = 2 1 1 نویه Be pas Veh ay a} ~ 0 a و ا m,
اطار النجاح الكلي: وبدلك يشعرون آن بإمكانهم النجاح ادا حاولوا ويدلوا oga معقولا.
إن ذلك ب ا آن ينظروا = الفشل ياعتياره تراجعا مؤفتا ويسيطا ويدلهم على
fag! ا
| - یمیل الطلاب إلى , الداهقعية
الداخلية عتدما تكون لديهم
| فاعلية ذاتية عالية وشسمور
a على العمل.
ل أكثر
E دوي الأهد اف
eet
کون الطلاب اک ری لا
للتركيز على التعلم الصفي
| والانجاز عندما تشبع الدوافه
والحاجات الادنی مرتبة.
Se ee oo 0 هس
. P ص ا sane:
تتحداهم hue یکونون راغيين
ذال قا ى درجات حيدة
ولكنهم ليسوا قلقین عدا فول
age
52086 في المهام الصفية
عند ما یعون 0 و فتاه x
في الحصه
دیجاد الكفاءة الذاتية wares
ا ويحب أن لسمح لهم
بالاختيارات المتعلقة بالهام .
والانشطة الصفیة.
لعو اکتا مهار وی برد
e
احراز علامات عالية فی
ات ۱
r
١ص حا للد اکت
اد من = i
الصف أو خارحه 3
اا
يجب أن نطور معتقدات لدى
الطلاب بان النجاح الصفي هو
نتيجة للجهود الكافية
واستراتيجيات التعلم المناسبة.
i طرق تقود
كلها إلى بحقیق الهدف داته مع
3 يحب الادة
200 الو سين
الانتماء في آن nee من خلال
الاْنشطة والناقشات الجماعية:
ولعب الادوار والتعلم التعاونی.
یجب آن تکون توقعاتنا من slot
الطلاب واقعية وآن ننقل هذه
التوقعات بوضوح وشفافية إلى
Y Lis tie يتمكن الطلاب من
نهم انادة ال اش begs جیدا: |
علینا أن ag ale بعض
الاستراتیجیات التی تساعدهم
كن معا لته aap ما غاد
الموجدمٌ الساذسة
J
N
3 نمودج بارون للمفكر الجيد
لا أشكال التفكير.
2# تصنیف مهارات التفكير
تا مهارات التفكير الأساسية
E مهارات التفكير المركية
تا التفكير الناقد
تا التفكير ما وراد المرقی
& دور المعلم فى تنمية التفكير لدى الطلية
تا دور المعلم فى تنمية التفكير الناقد لدى الطلية
E دور المعلم في تنمية التفكير الإبداعي لدى الطلبة
er ل
عير
له 3د لا
ete
ra tee Th
ا
لله“ ادوا
ب 8 ا ~
i `
ات الت
Se epee NN
راب
3
=
F
لعفن من اب" | SLs خد هيز عا il. المخلوقات ا كت 5 ‘Was Lao د" شك ات
س 5 ۹ — م مح ~ w m 4
يسن سللت
Jalas دتشکیر ats. مأ دن ahad بعر بها S alal ویمارس بها التشکیر. جح آن العف
l kgs الأحلا ۳ 3 یت S الشرد ليلا La ھی ایب ستمرار xl at Ls] كير اسن ره یت 0 \
ee
دخا Ls Les ديكارت انا Se! ادن انا als Somos يقل شد al غيرد. انا اعيش ادن آنا
عع لدد
m ~-
Tes Seok رک la ۳ يكت لهي aA E 5 E ذاه \ 3 ou E ET ا د at ۹
ty wt ساسا EE oom i بات EES oa a EE ج or = د ايب تعسو ات
نين 3 1 3 ” 3 ج سمس 5 5557 3
شاد انه ul et] ويعمل تشكيرد بایجای sla Leis + a ف ES KS 5وا ( Alas
i سم م۰ _— ار ۰ we لقب نونج مب ۱
kans
g 5 = 5 ¬ مەه i" 5 = Pa te (ah 1 t ص ۳
يحليا. د بده اشداها cezmi nee الي Lawton فصو نا با لاف لتساك واسلوب حياتة يحدن
Laa] = النعم Lal äle سنا وا i الشرد د اند ر زدايا whose Ags شید خل رای 3
اا اګ لس تهت على خيرات تمع تحت اقد امها. وسرعان Re aa La يس ot
خیرات تقه کی bags | فان قلسشة الترییه i ليايانية تعتمد ل الا z alaa يه قدرات
الكو gat شاا فیلات متك ی الطشولة. داعية الى الایتهاد عن نمط التعلم LAST
ote 2 maS =o ۳ r = 3 “7 È >
| متنا الى ك ادشان الملل 2 بالمعلود 7 J sidis دون Las خدرات اد بر
اش اه ای AE شا
(الحورانی.1999).
الوحدة السادسة
يشير بوركوسكى )1990 (Borkoski, الی ol الطلبة یتمتلون استراتيجيات ليناء
الارتباطات بين ا الجديدة والمعرفة القديمة. وأنهم يمتلكون مهارات ما وراء معرفية
لضبط تفكيرهم أو ممارسة ما يعرف ب تعلم التعلم". ولتحقيق ذلك فان الطلبة يطورون
آسالیب في التعلم تساعدهم على ضبط التفكير وتوجيه عملية التعلم.
ويؤكد کولب )1984 (Kolb, علافة التفكير بالتعلم من خلال الاشارة إلى أن آسالیب
التعلم تتضمن بعدین أساسيين هما: الادراك والذي یتضمن عملیات التفكير المادية
والجردة. والبعد الآخر هو معالجة انعلومات أي الاسلوب الذي يتبعه الفرد فى معالجة
العلومات منذ لحظة استقبال العلومات حتی لحظة تخزينها. ۱
وردت العدید من التعریقات Sal والتي تتناوله من جوانب وزوایا عدة فجاء بعضها
ليركز على عملیات التفکیر الأساسية البسيطة. ویمضها الآخر يركز على تلك المهارات
والعمليات العقلية الركبة. أو المعقدة كما يحلو للبعض تسميتها . وسواء تحدشا عن هذه
الفثة أو تلك فان be تجسسان علی امال لشفل و بسا مون من vas
ومعلومات. كان قد تلقاها عن طريق الحواس الختلفة, إلى حد التلاعب بهذه Lal 13
وصولا إلى استنتاجات وأحكام منطقيةء يدعمها الدليل By وإبداعية تارة أخرى. ومن
أبرز هذه التعريفات ما يلى:
© تعريف كوستا )1985 (Costa, : والدي يرى بأن التفكير عبارة عن معالجة adie
للمدخلات الحسيةء بهدف تشکیل الأفكار. من اجل ادراك الثیرات الحسية واصدار
حکم „ade
۵ تمریف باریل )1991 (Barell, : حيث يرى أن التفکیر بمعناه البسيط يمثل سلسلة من
النشاطات العقلية التي يشوم بعها الدماغ عند تعرضه لمثير ما. عن طریق احدی
الحواس. آما بمعناه الواسع فهو عملية بحث عن المعنى في الموقف أو الخبرة.
© تعريف اوزشود )1997 :(Ossgood, حیث يعركه علی آنه تمثیل داخلی Shae Si
والمثيرات الخارجية الموجودة فى البيتة.
| معرقي يرتبط بالمشاكل والمواقف المحيطة بالفرد. وبقدرة الفرد على Eg
السايقة. ويذلك aa pall تحليل المعلومات التى يتلقاها عير الحواس. مستعينا بحصيلته ٠
i 8 متا 5 8 . |
۱ التكيف والتلاؤم مهعم cae المثيرات البينية معلی ودلا له تسباعد الفرد elhel ههو یموم i
TT
پم هی امد ۳۹
$
١
3
H
by pete e fy fe ae ie لي a
شا اش ال دی etigi کم ا
52 فد الي مد لت ييه ثيب ae
فب ل الحديث في هدا الموضوع لا يد من الإشارة إلى أن الأفراد يختلفون فى
خصائصهم (الفروق الفردیة), كما أن الفرد ذاته يختلف في قدراته من موقف إلى E
(الفروق البينية)ء وعليه فالمفكر الرديء في مجال ماء قد يكون مفكراً جيداً في مجال آخر
أو اي . ویعد ذلك من آبسط الآمون الواجب النظر النهاء وأختها بالاعتبار عند Baaai
Sas الأو ا ورن جا ن IT ea )رفن هر او ا اة
الردء يء من حيث سماتهم العامة وتماملهم مع الشکللات. . وآهد افهم. وأسلويهم في التعامل
مع المشكلات كما هو موضح في الجدول رقم (1-6).
he ay ا hal a=
- يعمل Ree dogs | = يعمل بفتور وياس و
cee E Ses ee e ا لحل المشكلة.
ee en اه رل اف | - يقنع عند تحقيق أول هدک
pcs E 1 - لا يراجع الأهداف.
- متآن في , استکشاف الآهداف. - مندقع في استكشاف الأهداقف.
huey! از ون للمفكر gag am)
لقد افترح EE (Baron, 1985) ogb للمفكر الجيد استقاه من فكر جون S529
حيث يتميز هذا النموذج بكونه نموذج للتفكير الواعي أو الشعوريء الذي يتآثر بالعملية
الو dro السادسة
التريوية مياشرة, ag i | کی عون ي» والدي يعني أننا نعي عمليات تفكيرناء ونقيم
<i .كما يتميز ا Lele يقدم استیصارات وتصورات ت مختلفة لوضوعات
ل المعرفة. اد أنه زر ها بموصوع معين من مواضيع gis (AB pall حقلاً دراسیاً
AD لس عي بي
ویتضمن هذا النمودج عدداً من المراحل أو العمليات دات الترابط الشديد Lewd بينها وهی:
أ hen! وهنا یری بارون أن التفكير يبدا بحالة من الشك فى الايد الذى نود عمله أو
الاعتقاد به.
l eE = یس کے وهنا y بد من وضع هدق al و مجموعه آهداف: : دسمی ال دحفیقها
ودلث نتيحة aba وت دعیشها. وهده هی اه یت (Gh) نود الاجاية عليها.
لش عدن ال مج الات وهده الاحتمالات يحب re تكون إجايات ممكنة أه و doa Las
ia ا 1 طرق للحل» تتباين في درجة قربها وبعدها من
الهدف. كما تتياين cE ی درجةه حادييتها للفرد . وبالتالي gee تخصع لتقدير المفكر
وقناعته.
4- البحث جن آدلة لتقدييم الا a وهنا يبحث الفرد عن الأدلة والح لحجج والأسباب
والحقائق والوفاتع 9 ندعم أحد الأدلة وتوکد مصدافيته أو دقته فب لحفيق
الأهداف.
3 ا شي قل | سوا ل: وتعتمد هذه المر | dao على sy له و الحجج
ال a ویالتا! لي اعطاء وزن قيمي o لكل احتماا ل آو بدیل.
-Č الوصول الى الصداف تاداع الب ie وتكو ن 2 على ما توصلنا الیه من معلومات
وآدلة تدعم أحد الاحتمالات. فیتبناها الفرد ويتوقف عن البحث.
yoy ` 5 3 ۳ uF cart ‘ oi 1 = مع هم + العم
3 متا ا 997 dl ( Paul, H لتكو i اساد ودثمية مشک ناد ك و اسا ر اساسا
ene) ai wre, {he A, ی Z oo ce
me ar AJ فين ا ad اهر تا 43 ta i = بك ach Ao لات مم
TORE را مها AO الي bar zi ict
| 7 مهار cal ص ن y ICT UR Skills | 3 وتتمثل wd رف على pal اض مشكو كك
هيه أو التعرف ale , حمله عامضة.
0 مارات آو سح bili tes: a كر Ai CTO- ۳ و تشم ل بالقدرة عل del all
النقد به ٠ والنافش ٩ والجد J الاد yi
إضاقة إلى بعییم مصادر المعلومات.
إلى حجج وبراهین وبظریات.
>
5ك cole العقل i TAS ol ` mind: 1 وتتمتل بانتقال الفرد من شخص دو تفكير أنانى صسیق
الافق. إلى شخصس دو تفکیر موصوعی متمتح الاقق .
pencil |
Stick it laa (Pan FOOT) Goats الس SLA Saas gis ala ss تاه
كما هي موضحة هي الحدول رقم )2-6(:
|
t
TAE Le
| -التفكيرالدقيق في |
الاستراتيجيات المعرقية:
الهارات الصخری
انمي با توافت PSSM
ET Ni ارقي eee, ered
الافتراضات.
ae یک ی افیا
بالوضوع عن غير ls
الصلة.
- وضع استنتاجات وتنبوات
رک
الأدلة والادعاءات.
+ ال فم تدان القن Bor ree
- استكشاف المتضمنات |
والمترتبات.
| - تدفيق E per ee ee | التفكير باستقلالية
الزائد.
نقل الخبرات إلى مواقف جديدة.
eae هة اا تكو
المعتقدات والحجج والنظريات.
Wisi Ss تا سهد
Fair- Mindedness. | |
والمعتقدات.
تكوين محكات لتقييم الآدلة.
تفییم مصد اقیه مصادر المعلومات.
استثارة الأسثلة الهامة والبحث عن |
جدورها.
تحلیل وتقييم الحجج والیراهین |
والنظريات.
توليد الحلول وتقویمها .
تحلیل وتقییم الافعال والسیاسات.
توضیح ونقد النصوص.
الانصات الناقد .
الربط بين العارف الختلفه.
توضیح المتقدات والنظریات
ووجهات النظر Led SSNs
(الجوار السقراطی).
التفکیر الحواري الذي یعتمد على
مقارنة وجهات نظر مختلفة
و التفسیرات والنظریات الختلفة.
التفكير الجدلي الدي يعتمد على
تقييم وجهات نظر مختلفة
متیر Per رای ختلمه:
E و ی
| - ممارسة الحس العقلي |
| - استکشاف الاقکار القائمة |
بالتمركز حول الذات
والتمركز حول الجماعة. |
العادل.
ورات المشاعر. والمشاعر
القائمة وراء « الأفكار 1
وتأجيل الحكم.
- تنمية الشحاعة الفكرية.
- تنمية المثابرة الفكرية. |
- تنمية الثقة بالعقل. |
ES
الوحدة السادسة
أتعاط أو أشكال Thinking Patterns gati
تشير مراجع التفكير اذى ا او فان م وا وتوکد العدید من
الدراسات التريوية والنفسية إلى تصئيفات عديدة للتفكير وفق أشكاله المتناظرة أو أنماطه
ومنهجياته المتعددة. ومن تصنيفات أشكال التفكير تقسيمه إلى الإشكال الأولية والإشكال
اترك آو الاشکال السطحية والعميقة. وپفض النظر عن آسلوب تصنیف التقکیر
ستستعرض أهم هذه الأنماط أو الأشكال دون الاعتماد على معيار محدد وهي (قطامي:
0 : جروان. 2002: بشاره. 2003: العتوم. 1991:2004 -(Newmann, ۱
-Í الاين (Sensory Thinking), ped! وهو من أبسط إشكال التفكير حیت یتعامل
الفرد مع ما يستطيع مشاهدته أو سماعه فقط. ۰ آي Aa) المثيرات الحسية يجب أن تكون
مصاحبة لعملية التفکیر. ويعتمب هذا النمط من التفکیر على التآزر الحسي الحركي
تجاه الثیرات والواقف مما يعطي هذا التآزر سيطرة على تفکیر الفرد .
2- التفكير اهادي (C 'oncreti > Thinking) ویمتمد هذا النمط من التفكير على قدرة الفرد
في إبراز البيانات والوقائع المادية الحسية لإتبات وجهة نظر أو تدعيم سلوك معين.
لدلك ole الطفل یفکر ویتذکر ما هو مادی وواقعي فقطء ولا يتفاعل مع المواقف التي
تتطلب Saul الجرد of الافتراضات الفيبية.
3- التفكير المجرد (Abstract Thinking) وهو عملية ذهنية تهدف إلى استنباط النتائج
e المعاني المجردة للأشياء والعلاقات. بواسطة التفكير الافتراضيء. من خلال
الرموز والتعامیم. والقدرة على وضع الافتراضات. والتأكد من صحتها.
4- التفكير المنطقي(18 (Logical Thi inkin وهو التفكير الذي يمارسه الفرد عند محاولة
بيان الأسباب Jil التي تكمن وراء الأشياء. ومحاولة معرفة نتائج أعمال الناس.
ويتضمن التفكير المنطقي محاولة.الحصول على أدلة تؤيد أو تنفي أعمال الفرد أو
وجهات نظره.
1
ارك
التفكير )31-2209 (Inductive Thinking) وهو عملیة اسندلال عقلي تهدف الى
التوصل إا لی استنتاجات أو تعمیمات. ۰ مستفيدة من الأدلة المتواطرة gl المعلومات التي
حصا ل علیها الفرد من pe CA حيراته السایقة.
3
6- التشكير الاس لياط :(Deductive Thinking), وهو عملية استدلال منطقى تهدف إلى
التوصل لاستنتاجات أو معرفة جديدة. معتمدا علي الفروض cole al gl التوافرة
النفکیر
ss
/- التفكير Exploratory Thinking), obese ويتحقق هذا التفكير من خلال القدرة
E توت ومحاولة اکتشاف الاشیاء وتفسیرها باستخدام اتناو طرح
الأسثلة الهامة حول الواقف الجديدة التي يتعرض لها الفرد في حياته.
8- التفكير االإستيصاري(28 11011 : (nsighiful وهو التفكير الدی يصل.فية الفرد إلى
البح gree شین ار ل ل nee ey لك E یه ی وم سا re
AdS معتمدا على الخيرات السايقة. وقدراته الذاتية.
9- التفكير اتلناقد(ت طتكلتراجا (Critical T وهو التفكير الذي يعمل على تقييم مصداقية
الظواهر. والوصول إلى أحكام منطقية: من خلال معايير وقواعد محددة. محاولا
تصويب الدات وابراز درجة من الحساسية نحو الموفف والسياق الذي يرد فیه. وصولا
ال ع م يه ب ی يم لحرن الفارويكة ا
0- اة كير (Creative Thinking) chao وهو تفكير يتضمن توليد وتعديل للأفكار
بهدف التوصل إلى نواتج تتميز ا والطلاقة والمرونة والإفاضة والحساسية
E E alae sok mally: ays al لش و dass اه 0 Ai tay cls
في عدم التقید بحدود قواعد النطق gf ما هو بديهي ومتوقم من قبل
-l التفكير (Lateral Thinking) ata ویقصد به التفکیر الذي يسعى إلى الا حاطة
وو تفي الشکله من خلال تولید العلومات غیر Sol عن. ..
المشكلة. وقد اعتبر دي بوئو هذا النوع من التفكير زديفا U ۱
سماه الابداع الجاد . |
12- التشکیر اتصامودي (Vertical thinking) وهو و التشکیر
الدی يحرك الفرد إلى الأمام بخطوات تتابعية و منطقیه4
ومدروسة بشکل جید. واعتبر دي بونو هذا النوع من
Re | CENE اهن لیم EYE عیسو لته
3 3 ۰ مه { a ee 4 A
البدائل الجديدة وغير المالوقة. Se ET
ea | ها مودي
3 13 - ,| یشک و الب htnking), plea الوه شو adl كير حو a ee ن
الدي be قيك الفرد Ladal l الدي idola] ويحلله ا عناصره» ويرسم الخطط اللار مه
Legal بهدف الوصول إلى النتائج التي يتطليها cadal وتقويم النتائج فى ضوء الخطط
الموضوعة. وهذا النمط من التفكير يتداخأ ل مع التفكير الاستبصاري ومع بع التفکیر
الناقد . حيث أن التفكير النافد هه و تفکیر تاملي لا Atlas الأخير من وصح وكرت
ol بطریقاه La Loss
ويعد هذا النمط من التفكير (Meta Cognitive Thinking’ التفکیر ما وراء الصرفی( -14
اسب
من ام مستویات التفكير» حيث يتطلب من الفرد أن یمارس عملیات التخطیط
الوحدة السادسة
والمرافية والتقویم لتفکیره بصوره مستنمره. . کما یهد من آنماط |الفکرالجید هو
gasii 5 الدي
التفكير الذاتي المتطور والذى يتعلق بمراقبة الفرد لذاته وكيفية alae) ہے اق cae
استخدامه لتفکیره. أى أنه التفكير 5 فى التفكير. | حم E E |
5- التشكير عاتي eS Higher O idi Thinking asa .t1 رف التفكير عالي الرتية بأنه
التفكير الغني بالمفاهيم: E eys ويسعى إلى
eal والتساةا ل خلال الیحت والدراسة أو التعامل مع مواقف الحياة المختلفة.
seth net sol K 1
تعد مهارات التفکیر آدوات ضرورية لمجتمع سمته التفیر السریع. وتعدد الخیارات أو
البداثل والافعال والقرارات. وقد کشرت التصنیفات لهارات انتفکیس حنی آن غیر
jee ill بات یخلط بين هذه الهارات أو الکونات. و يمكن القول أن لیس هناك نظام
تصنيفي واحد نستطيع الاستقرار عليه لمهارات التفكير الأساسية.
ويزى كوهن )1971 (Cohen, أن هناك خمس فثات على الأقل من فثات التفكير
الاساسية يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار وهی:
|- التسبيب: وتتمثل بالقدرة على الربط بين السبب والنتيجة. اضاقة إلى التقویم. والتنبق
والاستنتاج. والحكم. والتقدير.
2- التحويلات: وتتمثل بالقدرة على ربط الخصائص المعروفة بغير العروفة. وخلق المعنى أو
اشتقاقه. fie الاستقراء المنطقي والمجاز.
3- العلاقات: تتمثل بالقدرة على الكشف عن عمليات منتظمة. كالكشف عن الملاقات بين الأنماط.
وین الاأجزاء والکلیات: والتحلیل. والترکیب, والتتابع. والتنظيم: والاستدلال النطقي.
یف: وتتمثل بالقدرة على تحدید الخصاتص المشتركة بين الأشياء. من خلال
تحدید آوجه الشبه والاختلاف بين الثیرات. والتجمیم. والفرز. والقارنة بين الأشیاء.
اضافة إلى التمییز بینها على آساس أو أكثر.
د التمییزات: وتتمتل بالقدرة على التعرف على الخصاتص الفردية الميزة للأشياء.
والتعرف على ULAN وانتعریفات. والحقائق
يميز مارزانو وآخرون )1988( بين آبعاد التفکیر Dimensions of Thinking وعملیات
‘Thinking Processes ea ومهارات التفكيرالاساسية Gus Core Thinking Skills
تتضمن آبعاد التفكير ثلاثة مكونات هي: التفكير ما وراء المعرضي, والتفكير الناقد. والتفكير
الابداعي. في حين یعتبروا عملیات التفکیر تتابع معقد نسبياً لهارات التشکیر والتی تتضمن:
صياغة الفهوم Concept Formation وصياغة denah Principle Formation iadi
Comprehending وحل المشكلة Problem Solving واتخاد القرار «decision making
والبحث Research والتركيب اوالتشكيل „Composing والكلام الشفوي „Oral discourse
التفكير
ويجمع العديد من علماء النفس أنه يمكن تصنيف التفكير إلى مستويات حسب درجة
تعقيد كل نمط من أنماط التفکیر المختلفة. ويصنف نيومان )1991 (Newmann, مهارات
التفکیر الختلفة في فئتين رئیستین هما:
|= مارا ن التشكير الأساسية (Lower/Core Thinking Skills) : وتعنی بالاعمال اليومية
الروتينية التي يقوم بها oe ويستخدم فيها العمليات العقلية يشكل محدود. كاكتساب
المعرفة وتذكرهاء واللاحظة. والمقارنة.ء والتصنیق. والتفكير الحسی والعملى. كما
بش حو ا بار اع رودي فك مسا Pen نال هو تسیا و ای موه
NEE ضروري قبل الانتقال الى مستويات لكين کات
l ae ۱
E التفكير كما جاءت في تصتیف بلوم و T ha التي تعمل على تنميتها _ ۱
ww عرف ٠ ee e حددء note e Opie جمم. 57 |
© | ماذا_تتذکر . صف کرر. اذكر. متی. أين. ماذا. ما هو؟ و و
الاستيعاب ترجم. فسر. ke صفء لخص. عمم. كيف تشعر حول ...۰ وصح
Eg Comprehension | القصود ب... فا ٠ هارن... | L oe
| التطبيق: طبق. حل. جرب. بينء L كيف يمكن أن تستخدم. إلى أين |
Application | تودی» استخدم .... فی؛ وصح عملياً N 8 p ۱
E SG BB ET
és Analysis فنات. اكشف Detect قارن. استتتج» ما هي آجزاء. ما
الأسباب. ما هي الشکلات. ما هي الحلول, مادا يترتب علی... |
الترکیب: | gal اقترح. صمم. EES جمع. fe رکب افترض, گون. طور. |
Synthesis l ۱ ۱
| التقويم: ٠ 20 تناول؛ احکم. انقد. قرر أيهما الأفضل. كيف تحكم على. مادا ,
Evaluation ۱ تفضل ولاذا٩ |
Bloom, Englehart, Furst, Hill & Krathwohl, | 1967 |
2- صهارات التفكير العلا أو digher Thinking Skills jäses Ai ۶ وتتطلب الاستخدام
الواسع والمعقد للعمليات المقلية. ويحدث هذا Laie يقوم الفرد بتفسير وتحليل
المعلومات ومعالجتها للاجابة عن سوال. أو حل مشكلة لا يمكن حلها من خلال
الاستخدام العادي لمهارات التفكير الدنيا. وتتطلب إصدار الأحكام أو إعطاء الاراء.
واستخدام معايير ومحكات متعددة للوصول إلى النتيجة. وتشمل هذه المهارات التفكير
aes veel وما وراء العرفي. والاستدلالي: والتأملي: وغيرها.
Purua ir na Getta ET E -= ۱
IS ۱ i Skils تیاو ا ) الیش تیا که
5 me qir 3
تتباین الاراء والدراسات حول مهارات التفکیر الأساسية. الا آن هناك مهارات مشترکة
اتفق علیها معظم الباحثين وفی آغلب الدراسات. ولعل تصنیف مارزانو وزملاژه )1988(
يعد من آبرزها والذي یتضمن الهارات التالية:
آو لا مارات :Focusing Skills jas Ah وتتمثل بالاهتمام jaan آشکال العلومات واهمال
بعضها الا خر وتشمل:
أ - تصريف أو تحديد :Defining Problems JALKAA وتتمثل بتوضیع الاحتیاجات
والتناقضات أو المواقف والحالات الحيرة. مع اعادة صیاغتها dab الفرد الخاصة
لضمان قهمه لها.
Eee Setting Goals al jag على تأسيس التوجهات والأهد اف وتتمثل
بتحديد الأغراض المتوخاة من انجاز عمل ما قبل الشروع فیه. وذلك بهدف ضبط
مجریات العمل Laas لتلك الأهداف
تانیا: مهارات pas الحلوصاته !لات information Gathe ing وتتمثل بالوعى بالمعلومات
3 والبيانات دات.الصلة یاله وصوع. > وتشمل القدرة ای جمع اه ۵ والحقائق.
Yla حداث؛ و algo ills المتعلقة بظاهرة أو مشئلةه cle مما oli على تحديد حجم
العمل ومتطاباته. وتشمل:
Observing Mit -3 وهي المشاهدة الدفيقة والواعية والمقصودة لظاهرة ماء
ومحاولة Leggs و تفت علي ۾ تقاصیاها: الحصول ی المعلومات عن طريق
a سس mT TTT
خاس أو أكث oven T
Pe ا a oe as
ای اي کا“ Ly نما $ ۳ aA یات
ak ۰ RN 1 ae 52 ١ | گر ره حا ات مت أن دهم EE سار 5 .
مات س . e = كان انت لتغال دير دشا د Sk تال
م ا cee بت A Be م i oa ircu کا ع y o oor
E مج ند Orsanizine ا سل کت ae, Aone, Sip alg تسه کي
aa rey — ~~ ۰ مب ده و ۳ ۳ ee ۳ pe 58
r ka RI
ot م
د !ا سو لع ويه A “j b i nepra ۳ ۳ E y أبن ام ال 2
“Coon ALIN Darii د La شا ده et مار Se سسس
ay w a! ۷ > w a ee ee | و 7
a A 1 ۰ 5 ۰ مه 1 { 5-5 O: Fi ۰ : i ۳ ۰ ۰
i | -~ ? aj S و مر ۳ S
دا ف بين د داخل المثيرات. ساس - Sof يك E E
5 ل مكيار لل OM >“ ل al ما سای رس ws ~ لس سس 2 رحج
sir = 5 5 3 -~ ساس رد
ee va 50 i EN ی عم : عر SR Bia a
eee RL) moans الت ل لالات سسب اه سا کش لسا . ee لیے
A سیب . E aTe ۳ م سیب اف سا ll —
r ۱ ا 8 t -= 2 0 مد س ts - REE =
es daala adla یه نیت لادد ا مخ دد.
م A مه ا ار A `~ eae س ۰ a
wt مس ahs t و باه اح حرف انتم :$ 7
3 بط a) 9 ala
الح السك saals fol n'y! so دز ee ke تست( يعو eee ا
. یی سا ۷" - fm = et —
MEE ۳ | “ ی
ke التداخا بسن !الاحناته).
De ee rane “التو ی لقث i ی ی Se
ees 5 ee — 5 = < “ =
pee . 4 8 neu A 5 5 4 t aN 8
کے کے So. EES هه ROS کد ست سر OPP
a an — مت مب 10-8 A ی E — weer at
الو حدة السادسة
یا Janit ا Applying و تتمثل بالاستفادة من المعر 45 السايقة آو تو ظيفها صمن
مواقف جديدة. أو هي القدرة على استخدام الفاهیم والقواعد والقوانین العلمية أو
ی تن oy Tie alvaing , (۳ een ee وضى القدرة على تحليل الموقف إلى عناصره التي يتكون
منها > دهد الکشف عن العللاقات الموجودة بينها aalala: علافات جديدة بس تلك
pe) وتتمتل بسوصیح المعلومات الموجودة من ادل احتيار الا والعلاقات
3
Nad lee to} -li «الصرزوات والمكونات identifying aitribuics sand Components تحديد
صفات aa! والأجزاء > المكونة لها ؛ مع تحديد آسیاب الك اث الحقيقية.
fist, Identifying relationship and Patterns dohaia JLF Meri د أ - قصديد
3 - تحدید الشکرة الرتيسية Identifying Main {dea تحدید العنصر الأساسي فى
ضوع ماء وقد يساعد في ذلك تحديد الكلمات الفتاحية. التي من خلالها يتم
۳ ف علی الوضوع. ۱
| - تحسدید الأخطاء :identifying Errors وهی
EE NEE a |
وتمييز الأخطاء وتصحيحها كلما أمكن ذلك
والکشف عن الفالطات آو نقاط الضعف
التطقية في موضوع أو موقف معين. إضافة إلى |
القدرة على التفريق بين الآراء والحقائق.
سما يمأ | ساسك اساسا o :Generatin وتتمثل بانتا > ج معلو مات
ومعاني واقکار حل ou وتشمل:
5- الاستنياطت 11111 1111: zalai العلومات التوفرة
لدی الشرد . لتحديد ما يمكن أ یکون سس
برأيك ما المغالطة في هذه الصورة
| السايقة. Ba من معارقه [ares ae ¿Lgo
وعدم elas sl أو التسليم Anas ق أو A33 هد و المعلومات.
16- الیو ii Pre dic sting وتتمثل بعدرة القرد على elu ء توقعات G تعلق بالأحداث ALLALI
(ie إلى ما “fies الفرد من معلومات. وما جمع من أفكار حديدة.
التشكير
ti- 17 سا أو ON pawn! ا ل وتتمثل يقدرة الفرد على اصضافه تفاصیل جد ید ۵
yy pee hd - 8 ضم المعلومات بشكل فعال ضمن نص مترابط
ومتماسك. بحيث تتضمن هذه التلخيصات الأفكار الرئيسية الواردة فى النص.
- اهادة التركيب أو :Restructuringe kedi وتتمثل بتعديل وتغيير البنية العرفية لد
sya لفق اوتاه ود المي ما مادم Pen Cy nie
تاسما: التقويم Evaluating وتتمثل بتقويم نوعية الأفکار. والقدرة على إصدار الأحكام
qe ile و اللو قف وو لذ تجاه ال هذ ای salad سود و
20- وضيع المعايير Establishing Criteria وتتمثل بقدرة الفرد على وضع معايير dale
أو خاصة؛ يعتمد عليها الفرد في إصدار الأحكام على الأشياء: بحيث تمتاز هذه
المعايير بالموضوعية.
]2- الت‌عشق Verifying : وتتمثل بالقدرة على تأكد الفرد من دقة الادعاءات وصحتها
بصورة موضوعية.
| 0
a
NR
Teia ES a الي ea ات ج م
a rapa ۷1 i و سر رد ay زا اا یه pe $ ya 73
١ 4 لسا ية اد اسا O NLS تال زو ول ل Ger با و
ar x وا & 5
يتحدث كوهن عن مهارات التفكير ALS KI ويصنقها في أربعة مجالات هي (Choen,:
1971)
ae DEAG | Le z وتعني مهارات التفکیر الأساسية لحل مشكلة معروفة ومحددة من خلال
تحديد المعلومات المتعلقة بها والمعلومات الاضافية. والوصول إلى الحلول واقتراح حلول
بديلة واختبارها للتحقق من حلها للمشكلة.
2- اتبضاد الترار: ويتمثل باختيار أفضل البدائل المطروحة لموضوع he اش إلى مهارات
التفكين الاساسية التي يستخدمها متخد القرار. بحیث یحدد میزات وعيوب کل يديل
من البدائل مع اصدار آحکام على هذه البداثل.
3- التشفکیر اتناقد : ویتمثل باستخدام مهارات التفکیر الأساسية لتحلیل القضايا أو الحجج
تبریرات مقنعة ومختصرة لجميع الافکار والحلول المکنة. مع تقدیم الادلة التي تدعم
mea hs
شا
1
الوحدة السادسة
is ahasi et Std | oak ويتمثل باستخدام مهارات التفكير ا ا لإبداع و تولید و ختراع
ات آو منتحات حد یل ۵: آو خارحه عن المألوق. > ویمتاز بالبادآة والمرونة یم
هل لديك فكرة اکثر ابداعية من فكرة هذا اللاعب للقفز في الاء٩
وفیما يلي عرض كل من التفکیر الاقد والتفگیر الابداعي, نظرا لأهمیتهما هي
العملية التعليمية Apolo) آما حل الشکلات فقد آفرد لها فصلاً خاصاً في هذا الکتاب.
في حين لم يتم التعرض لموضوع اتخاذ القرار, E الموضوعات التي لا یفطیها كتاب
فى علم النفس التريوي.
oa, 35 عصره E T sy | ee ee مسالة E لو "
|
| يسمعا بها من قبل . Legal آفضل فى ) التعامل معو S ولاذا؟ dasi خمسة أسياب تدعم |
ترکر معظلم آنواع التفکیر التی at 2 الجوانب الأْكاديمية وتحدیدا ۱ dag joa على
set 5 ١ ae 5 1 1 ۳ ۳ ۱ ۰ 6 4 :
دنت یر سنا ۳ د | Uke | ۳۹ لدي Co wel | لاا ام و یسلجم \ لتحلیل 1 3 كيفية 5 دهم | lis a y عات ý
fe
0 | ase ‘et جا بك | تح و ال Yi 48 Pa 5 اا 5 3 الى = a a mes OS os al ١ n A ۳
w ` mt e 4 5
۳ 5 وه باس Nahe اموت اا Aso الا ان هناك دو 3 1 ر کر الاشكير.
م ae ۳ Be. cus Gert 27 جه eal
د ey ete, eee rot ۱ ce ree eae Pe 3 الحت عن انشا ناد من الاحایات
هدان | coH ٺل من ی و سردرتهما لحياة عملیه ai Yi oe التفكير الإبداعي
غاليا La يدم تجاهله أ والاهتمام بك ol ae Y ۳ من الدارس والمعلمين يقتلون
الصحيحة. 3 لیس تشر لل Lo. باه a اسح 3 طن التفكير الایداع 9۰ عا edie عم سن | Ate ty
التفكير
التعليمات المدرسية أو النظام التعلیمی. أو الخروج عن المادة التعليمية.
هناك العديد من التعريفات للتفكير الناقد. تجمع فى غالبيتها على أنه تفكير تحليلى,
وتأملى في ضوء ما يتوافر لدى الفرد من معلومات حول الوقف أو الظاهرة الدروسه:
ی التعريفات:
2 تعريف ادال ودانیالز( 1991 (Udall & Daniels, هو قدرة الفرد على التحقق من
باه
ظاهرة La وتقويمها استناداً إلى آسس ومعاییر محدد۵.
© تعريف ستيفن(1998 (Steven, : هو تفكير تأملي وهادف ومسؤول ومعقول. يعمل على
توحیه ری . وتصحیح مسارف دما بتوافق والعرقه والقیم الانسانية العالمية.
5 تعريف لمان )1987 if, ipman, هه وتفكير يتصف بالحساسية Lad sal ویشتمل على
wad
۳ محکات معینه + الوصول إلى ae oe Gl تصحیحیه aoe
TT وتقود المتافتثات. eT الافتراضات. Sones منود ده Aid pas |
رات اكير الشاقب:
يشير العتوم (2004) إلى اختلاف تصنيف مهارات التفكير الناقد؛ تبعاً لاختلاف النظرة
إليه واختلاف تعريفه. وعلى الرغم من ذلك فهناك نقاط التقاء مشتركة بين معظم هذه
التصنيفات: ولعل من اشهرهاء وأكثرها شيوعاً تصنيف واطسن وجليسر )& Watson
Glaser, 1980) والذي قسمها في خمس فتات هي: التعرف على الافتراضات. والتفسير:
والاستتباطء والاستنتاج وتقويم الحجج. ومن التصنيفات الحديثة تصنيف فاسيون
(Facione, 1998) والدی یری gb هده الهارات تتکون من التفسیر gh الاستیماب.
والتحلیل. والتقویم. والاستدلال والشرح. وتنظيم الذات.
| و حده | لسادسه
أنت في الطريق الصحيح عندما:
-١ تكون فضولياً. وتبحث جیداً. وتنظر وتفكر فيما وراء السطور.
day Sai -2 واعتزاز. وبنوع من الفامرة.
| 3- تكون ذو عقلية منفتحة. !
| 4- تفكر بمنطقية ووضوح. مع الحذر من الوقوع في الأخطاء. i
3- تنظم التفکیر وتقترب من الهدف الذي يعمل على حل الشکلة. ۱
“تفط ا E اکا ر |
سکب الناقب
سیسات اا
هناك عدد من السمات التي حددها هارنادك (1996) التي يتميز بها من يفكر تفكيراً
فاق وهل ات ها
1< تفتح الذهن نحو الأفكار الجديدة.
3- يعرف ويحدد مدى حاحته للمعلومات الإضاطية.
4- یعرف الفرق بين النتيجة التي قد تكون حقيقية والتي يجب أن تكون حقيقية.
5- يعرف ويقدر تباين الأفكار حول المعاني المختلفة لكلمة أو موضوع ما لدى الناس.
© یتجنب الاخطاء الشائعة لدی الناس فى تحلیله للمور .
7- کثیر التساول عما Y بفهمه.
8- يفصل بين التفکیر انعاطفي والتفكير النطقي.
9- له كلماتك دولغته الخاصة نحت ستل له ضيه ما alam للاخ SI
Ao horse a (ae 5 30 ۰ Pa
وقهم ما يقولون.
10- لد باه الكثير a 5 الا دله التي با تادهم را ارانه ووجها ress VS
eS = | 2 السوال هي حال عدم معرهته طوصنوع مك
13- بعترف یعدم معر هن ار | ستل عن موصوع Le وكان Y يعرف الإحابة ( البکر .2002(
ra
ae Î یاه | کا اق
يسعى التريويون على اختلاف مجالاتهم وتخصصاتهم جاهدين إلى تطوير التفكير
الناقد لدى الطلبة. حتى أصبح ذلك هدفاً تريوياً Lele وقد اهتدى البعض إلى الأسلوب
والطريقة الواجب عليهم اتباعها لتطوير التفكير النافد لدى الطلبة: في حين ما زال
البعض يبحث عن أفضل هذه الأساليب وأنجحها لتحقيق هذا الهدف. وقد اقترح نيدلر
عدة مهارات أو أساليب من شأنها العمل على تنمية التفكير الناقد وهي: (قطامي. 1990(
1< تحدید الشکلات تحديد ا Les Laas یسهم في تحدید I الرئيسة للبرهان
واتدلیل.
2- ادراك آوجه الشبه والاختللاف بين الوضوعات والاشیاء. وهذا معناه القدرة على
التصنیف والتمییز.
3- تحديد العلومات ols الصلة بالوضوع. وترتیبها حسب درجه ارتباطها بالوضوع
وآهمیتها .
4- صياغة مجموعة من الأسئلة من شأن الاجابة ule تحقیق aga آعمق للمشکلة.
-S تقدیم معیار أو مجموعة pulaa موضوعية للحکم على نوعية اللاحظات والاستنتاجات.
6- تحدید مدی ارتباط الوضوعات والرموز ببعضها Lines وبالمشكلة عموماً.
7- ترکیز العمل على تمييز الصیغ التکررة ومحاولة اختزالها .
8 الحکم على dds وموثوقية الصادر.
9- تمییز الاتجاهات والتصورات والرؤى الختلفة التي تعالج المشكلة.
10- تحدید البیانات والحکم على مدی كفايتها في معالجة الشکلة.
1 - توقم النتائج الممكنة والحتملة لختلف الظروف والاحداث التي تحيط بالشکلة موضع
التشکیر .
12- القدر 8 هر استيصار الحلول التي لم peeled
egy 3
صراحة E & SL والدليل.
Magee i ل
ويقترح باير(1997) عدد من الاسئلة التي يمكن أن
| ۱ | سرون ig a ات ie ig
: لديهم ومنها ما يلي
| . فضولياً. وتبحث جيداً. وتنظر وتفكر فيما وراء السطور S -l
| تفكر بثقة واعتزاز. وبنوع من القامرة. -2 |
تكون ذو عقلية منفتحة. -3 |
تفكر بمنطقية ووضوح. مع الحذر من الوقوع في الأخطاء -4 ۱
5- تنظم التفکیر وتقترب من الهدف الذي يعمل على حل المشكلة.
ee 5 اكاك ا تدز
an | wd ی ما
هناك عدد من السمات التي حددها هارنادك (1996) التي يتميز بها من يفكر تفكيراً
| - تفتح الذهن نحو الافکار الجديدة.
2- عدم المجادلة فى الأمور التى لا يعرفها.
3- یعرف و بجدد مدی حاحته للمعلومات الإضاطية.
4- يعرف الفرق بين النتيجة التي قد تكون حقيقية والتي يجب أن تكون حقيقية.
5- يعرف ويقدر تباين الأفكار حول المعاني المختلفة لكلمة أو موضوع ما لدى الناس
6- یتجنب Les الشائمة ندی الناس هی تحلیله امون
7- كتين التساوّل عما لا یفهمه.
alah بدن التفکیر العاطت والتشكير haai -Ñ
سيا
Seance شه لكت لاح La Flt يستطيع لمحن a} See الخاصة Lala كلماته al -9
= ا iss 21 A
ox harag ae
د شيم ما بصولون.
J
10- لال لات الكثير سن الا ill ado لیات سم Les ارانه a9 جات رد ٩ ۵ .
giles wie يتراجع عن افکاره في حال یو -ll
2 كتير aed! ) كي ۾ حال هدم معرقته موضوع ما.
بعترف بعدم معرقضته ادا ستل کل موصوع ما وكان Y یعرف الاحاية:(اليكر:2002):
ای ای یش OTD
یسعی التربویون على اختلاف مجالاتهم وتخصصاتهم جاهدین إلى تطوير التفکیر
الناقد لدی الطلبة, حتی آصبح ذلك هدفاً تربوياً Lele وقد اهتدی البعض إلى الأسلوب
والطريقة الواجپ علیهم اتباعها لتطویر التفکیر النافد لدی الطلبه. في حين ما زال
البعض يبحث عن أفضل هذه الاسالیب وأنجحها لتحقیق هذا الهدف. وقد اقترح نیدلر
عدة مهارات أو أساليب من شأنها العمل على تنمية التفكير الناقد وهي: (قطامي. 1990(
[- تحديد المشكلات تحديداً دقيقاًء مما يسهم في تحديد الأجزاء الرئيسة للبرهان
والدلیل .
2- ادراك آوجه الشبه والاختلاف بين الوضوعات والاشیاء. وهذا معناه القدرة على
التصنیف والتمییز .
3- تحدید العلومات als الصلة بالوضوع. وترتیب ها حسب درجه ارتباطها بالوضوع
وآهمیتها .
4- صياغة محموعة من الاستلة من GLE الاجابة علیها تحقیق aga أعمق للمشکلة.
5- تقدیم معیار أو مجموعة pulea موضوعية للحکم على نوعية اللاحظات والاستنتا جات .
6- تحدید مدی ارتباط الوضوعات والرموز ببعضها Lines وبالشكلة عموماً.
7- ترکیز العمل على تمییز الصيغ التکررة ومحاوله اختزالها .
8- الحکم على دقة وموثوقية الصادر .
9- تمییز الاتجاهات والتصورات والرژی الختلفه التي تعالج المشكلة.
10- تحدید البيانات والحکم على مدی کفایتها في معالجة المشكلة.
١١| - توقم النتانج الممكنة والحتملة لختلف الظروف وال حداث التي تحيط بالمشكلة موضم
التفکیر .
2- القدرة على تمييز واستبصار الحلول التي لم تظهر ا e سحو
صراحة باليرهان والدلیل.
ويقترح jabs 1997 موه ال له ا دهکن oy)
E A sl بيد لكشي الا
لديهم ومنها ما يلى :
الوحدة السادسةه
2- ما الاسباب أو الأدلة التي يمكن أن تعطيها لتبرر ما قلته؟
3- إذا كان ما قلته صحيحاً فما الخطوة التي تليه؟
4- ما الطرد ی ای ل ا المشكلة؟
س أخطاء المفكرين: ۱
| - قبل التفكير: عدم التحضير والاستعداد الذهني الكاضي. ۱
۱ ?= اتناء | لتفكب : AAS ۾ العودة iL محير ال الوراء ومرافیة و ره ييم عملیه حك هم.مما
نودی إلى زيادة تا ل وعدم AQ p20 موافعها il
Een الايد من ثلاثة جوانب هی: الابداع کقدرة والایداع کاتجاه. والإبداع كعملية.
وكيما anne عرص لكل منها :)2002 (Harris,
| #۱ ياء كقدرة ' Ability
ان التعريف الیسیط للابداع بانه القدرة is تصور واختراع شىء سحا لا آو تولید
LISS! جديدة. عن طریق مزج وتغییر أو dale! تطبیق الأفکار الوجودة. ویمکن القول أن هذه
القدرة daga اک کل هرد ولکن پلسب AS oLar رحسب اختلاف الظروف آو الوافف.
Attitude ole IS ا د بیج 7 م z?
fists بالقدرة على تقبل التغییر والتجديد. والاستعداد للتلاعب بالأفكار والامکانات.
والمرونة في النظرة إلى تا ٠ إضافة إلى I لاستمتاع یکل ما هو تخل سل > مع البحث عن
طرق لت مسين
A
01 شا mye ene
3- ا یات تسه process ۸ :
۰ و ve
ویکون الإبداع كعملية من خلال عمل الأشخاص البدعون بجد وعناء. من أجل تحسین
آفکارهم وحلولهم باستمرارء وذلك عن طریق عمل تغيرات تدريجية. وتحسینات على
آعمالهم. على عکس الخرافة التي تحيط بالابداعية من آنها تأتي على شکل ( لمان ) أو
تعدا هزین فتاه ماس اس
التشکیر
ھی اوایب ا ا EE : لجمع معظم الد راسات o واخراجم العمریی٩ dios کل
مهارات wa! دام والتي fret بما يلي :(العتوم. 2004: جروان. 2002: :1995 (Ormrod,
|- الطلافة Fluency وتتمثل بالقدرة على اعطاء آکبر عدد ممکن من .
0 اه رات ول مواقا و Sis Gl apres | ۱
معينة خلال فترة زمنية محددة؛ وتكون اما طلاقة لفظية. أو طلاقة ١
آفکار. أو طلاقة آشکال كما هو موضحة فى الجدول رقم (3-6):
على ذلك. ea
pees! 5 lga مع المثلث والمريع والدائرة والمستطيل. |
oy yal | 36 تا :Flexibili وتعني المرونة العقلیه. ونير التوحهات ات تیه دون ان
بسهولة, gi ى القدرة على إعطاء أكثر من حل أو طريقة أو استجاية اتستخدم فيهاأي
حرف جر.
للوصول ال کافه الافکار والحلول الممكنة. . es ات
Ate’! -3 أو انجدة:(011816111: وهي قدرة القرد على onde OLAYI جديد على الستوی
الذاتي للفرد ie eios و 1 ال i
سم ! :Elaborating : وتتمتل بالقدرة على dalol عدد من اک تاش أو
1 ۱ ر االتصدیلات المکن
e الد در توضيحات الحديدة ف حملا aib |
من التفصیلات والتوضيحات يده بهد > فل لفكرة كثر ا ا
قبولاً ووضو ie وقاكذة oud الاخرین. القهوة لیصبح آفضل |
2 امن صورته الحالية.
meen وتتمثل يسرعة س سس : sensitivity to problems CMSA
4- الأقاضية gi التو
اچ
ew Wb OS 5 3 3 5 5
Maa E AS yall سا | اه لت wl rd 2 Si ۳ اعم" ماسر هار ار زد Sep kt al | 1 Tas, ce san 3 0 iz ف 5
ا p gre v4
y nar ty 4 ocd} te ۳ ات i F
E 5 hee 1 1 as نی fite NINE NT isk an pyc ae
eer ۱ e O | < $ 1 fy 52 ۱ لحن ع ted j E E ا Bee e ae Se eed eve Elle f see E tate rae
اسا ا ا اا قاين bigs ee we Pare CS Cas اب ا x ii
عدم الرضا بالواقع والسعي إلى التحسين.
3- الإيمان Gh معظم المشكلات يمكن حلها.
RS E ا ا
الوحدة السادسة
4- القدرة على تأجيل = والنقد.
5- البحث عن الشيء الجيد في الشيء السین.
6- البحث عن العناصر الإيجابية في المشكلة.
7- يتقبل المشكلات ويراها فرصة للتحسين.
8- يتقبل الأخطاء باعتبارها فرص لتعلم جديد.
9 التخيل والتفكير المرن بالأفكار التي تبدو غريبة ومستهجنة.
10- تقبل الغموض والخاطرة.
Creative Thinking Techniques بر لماعي
Wc
هناك العدید من الطرق والاسالیب التى تعمل على تولید أو اعطاء نتاجات إبداعية .
بعضها تقلیدی وبعضها الآخر حدیت. ولعل من آبرزها ما پلی:(2002 Harris, ‘Harris,
1998( ۱
اولا : التطویر EV olution وهي عملية التحسين التتالي والتتابع للافکار ۰ حیت تأتي
الأفکار الجديدة من اقكار آخری سایق وحلول جديدة من gle قديمة. فالکثیر من
الاشیاء المعقدة التي نستمتع بها الیوم تطورت عبر فترات طويلة من الزمن, وأدخل علیها
العدید من التحسینات: ومثال ذلك كيف كانت السیارات عند صناعتها آول ipa وکیف
أصبحت الان. ويؤمن من يستخدم أو يلجا إلى هذه الطريقة. بأن أية مشكلة تم حلها
سابقاًء يمكن أن يعاد حلها مرة آخری, وبطريقة أفضل.
ا اسا | لال اساسا al | اس تسس مایم Sy nthesis : وهنا يكم دمج فکرتین موجودتین آو اک
لإعطاء أو إنتاج فكرة جديدة؛ فمثلا يحب الناس الخروج إلى المتنزهات والأماكن العامة:
كما يحبون البقاء في البيت لحضور مباراة مهمة لفريقهم الوطني. فالفكرة الثالثة تكون
بوصع شاشات عرض تلفريونية كبيرة في التنزهات والأماكن العامة. بحیث يستطيع من
يخر من يته أن يشاهد المباراة.
Lok الشورة ‘Revolution وهنا تكون آفضل الأفكار هي الفكرة تفه مات عن
ال کار rere والتي فد تأتي بجدید . ومثال ذلك عندما فكر التربويون في الكيفية التي
یمکن أن تجعل الحاضرات آفضل, وأكثر تشویقاً وتفاعلاً. كانت الفكرة بجعل الطلاب
پدرسون بعضهم البعض.
وا اعادة الاستشداء م gi اند سبق 1011 Rea applicat ويكون بالنظم الى الشیء القد
۱ لشكير
بطريقة Bus وعدم الثبات على وضع أو استخدام واحد؛ ومثال ذلك آننا يمكن آن نستخدم .
السکین لقطم اللحم. ولفك البراغي. وللدفاع عن النفس. ومسطره. وکمازل كهرياء وغیرها.
مخامصسا: تخیر ااه Changing direction : ويقصد هنا تغییر الاتجاه في التفكير
AUIS SLL وذلك من جانب الی آخر؛ ومثال ذلك عندما آراد منع SLAY من اللعب في مکان
«Le کانت انحلول وضع سیاج حول الکان. الا آنهم آزالوا السیاج ثم وضعت لائحة تحذيرية,
لكنهم تجاهلوهاء وغيرها من الأمو وو يتن قفر لكب يكبن تس ig a a سق | سیف نات
الساحة تحديداً وليس تقوية السياج: وكان الحل وضع رمل وأسمنت على شكل نتوءات
يحول دون تزلجهم أو لعبهم بسهولة.
esta القع wee التو lal ys Branston’. هن | آلابتلوت‌من كتنر الا ستالیتب
المستخدمة في تطویر ۳ yT الإبداعية ل وقد وضعه اليكس
اوسبورن Alex Osborn ويهدف هذا الأسلوب إلى إخراج الفرد من حدود التفكير المعتاد
أو الروتيني, (ضافة ای انتاج آکبر عدد ممکن من ISO التي تستطیع الاختیار من بینها.
ویمکن حدوت العصف الذهني بشکل فردي» أو ضمن مجموعات. بحيث تتکون كل
مجموعة من ( 10-2( آفراد, آما الحجم الذالى لجموعة المصف الذهني حسب ما يري
هاريس فهو )7-4( آفراد. ce بذلك مخترع العصف الذهني. والذي يرى أن الحجم
اكات Rath عدو 12( ررقتي ينا عدن EEE e لنجاح العمصف
الذهني تتمثل فیما يلي:
| - الحكم المؤجل Suspend judgment : وهنا يجب إعطاء أكبر عدد ممكن من الأفكار,
دون ادها e egasiki الأفکار وتأجیل الثقويم إلى جاسة لاتحفة. وهو
يرى أن الابداع والنقد في نفس الوقت يشبه المزروعات ورشها بالمبيدات الحشرية في
تنه له خن
2- التفکیر بحرية Freely | 101 إن التفکیر الحرء والأفكار الفريية والستهجنة. تعد
مقبونة ولا باس بهاء كما أن الأفكار التي قد تبدو مستحيلة ولا یمکن التفكير بها.
تجعل آفراد الجماعة یضحکون, وتذگر Letts الأفکار العملية تأتي عادة من الافکار
الج مین تس یه وال E ات انم یر جارج عدون التشكور
العادی.
3- تابم 08 184 : تابع ودقق ET وعدل وابني على آفکار الاخرین, اذ یجب على
انفرد آن یسال نفسه. ما الفکرة التي تم اقتراحها نلتو؟ وکیف یمکن آن نجملها تعمل؟
tt
See سیم
Ti
Ut
1
۳
د sas. دفت للجلسة he Session يحب
(20-15) )4414 وغد لا تزيد عن )30( دقيقة. وهو الزمن الذ
آوسبورن» حیث أن زيادة الوفت عن GUS بضیف ge من اللل والهدر dragging
Jol -9 سیخا من الافکار Make Copies یجب تحدید قائمة الافکار الیردشتة.
وعمل سخ عنها لكل مشارك فى | الجلسة. ویجب atc وضع الشائمة با لزنيب 1-0
10- ثم A Value YL دالتقه eee ERA RE as اك مش المجمفوعة مف الد
e 3 i \ مد ۰ ۰ .ب . ~ = - ا مد
التالى للجلسة. وليس في نفس یوم الجلسة. بحيث يتم الاشتراك بالأفكار انتی ته
التفكيم 2 قي الجلسية السار ل ثم تقوم المجموعة بتقويم كل من هذه (SBN!
وتطوير الأفكار الأكثر قابلية للتطبيق العملي. وخلال جلسة التقويم يتم تحديل الأذكا,
الفريبة إلى آفکار عملية. أو استخدامها فى اقترا
الأفكار إلى قسمين هما:
أ- آفکار دات منفعة فورية Ls: Ideas of immediate usefulness فک الت
يسكات رس gel قور
KY s: Area for further exploration ب- مجالات الاكتشافات اللاحقة
اک
مب w . Ao ل a
الت وت إلى !> اعادة نحت ومتایعه وتفكير دمتافشه Sio
35 os
نس
i I یو ی | De Bono sigue 3
TInuncerbrolt Thinking | Me Gartland ماك جارتلند 29
lies Power | Van Gundy
= Se هان 29
TEPE et Michalko ميكالكوق 3:
Lisle Whack pack | Yon Oech هون اويك 64
كما ol هناك عوامل بیئیه قد تساعد على اكتشاف المواهب الإبداعية وتنمیتها. فان
هناك عوامل آخری تعمل على الحد من فرص الإبداع واعافتها ومتها :) 1998 (Harris
s ا ل فا حيث تکون رده dha الفرد oles المشكلة أحيانا SÌ من المشكلة داتها حتى أن
البعض يتجنبون المشاكلء لا بل ويميلون إلى إنكارهاء وتأخير مواجهتها لأطول فترة
ممكنة. والسبب یعود الى آن هولاء الأفراد لم یتعلموا آبداً الاستجابات الماطفية
والنقسية والعملية المناسية sla) Lj والظواهر 5i. أن المشكلة تشکل قرصه للتعلم.
واکتساب معرفه بل تل 4۵ حتى أن اليعض بستمنعون قي مواحهة حل المشكلات.
| مقن مسا gant be dome 11: وهذا يمد يمثاية س ي
rT المعركة. قلا يجوز أن نفترصض fy هده
المشكلة أو تلك لا يمكن حلها. وأن نعطيها حجم أكبر من
حجمها. ولننظر إلى التاريخ وما حدث فيه من انجازات.
کاطلاق الصواریخ. ورکوب الطیارات. والتغلب على
الأمرامن: وتذكر 5i الصعب هو ما دقوم بك مباشرة Laj
المستحيل فيحتاج إلى مزيد اا
TE سفعلیم i cant cO i Ha 1 jes يعتقد بعض الأفر اد
ن یش الشكلات من حا إلا م قبل خی وليس من یم 000
ليسوا آذكياء بما يكفي. أو ليسوا مهندسین, أو أن تعليمهم غير |
کاف. وغير ذلك من الامور. ومرة أخرى يجب النظر إلى تاريخ حل
الشکلات . حیث آن pan انخترعین لم یهملوا في مجال |
| |
هی لت تاه يفل عل مين
هذا الحلة
هل تصرف ما تقوم
| انظر إلى مهنة صاحب كل اختراع من الاختراعات التالية. وتعلم من ذلك درساً._ .|
Oo e e اسمالمخترم | gaude |
| ميكانيكي دراجات هوائية | Wright brother اختراع الطاثرة | _الأخوين رايت | ٠
| | الفواصات | غاريت a a Garcett ار
| جون هولاند 011210 Ae yaks ° BH 7
l
الد لتفكير
وباختصار فإن العقل الجید. وذو الاتجاه الإيجابي نحو الذات. مع بعض المهارة في حل
الشکلات. ستساعد كثيرا في حل أية مشكلة تواجهك. فالاهتمام والالتزام بالمشكلة هما
مفتاح الحل لها؛ اد آن الدافعية والاستعداد لبذل الجهد SST آهمية من آجهزة لشفي cal
وتذکر أن بامکانك ویاستمرار عمل شيء ما. وحتی لو لم تستطیم ازالة الشکلة من الوجود.
ee
4- یکی But bm noi erei ative ee Shed : لدى کل منا درجة من الابداعية. ومعظم
الح ع ل ا ون فلا ال CEA
عند اللعب» ونتخيل قول أحدهم عندما سثل عن النجوم في السماء. فأجاب أنها عيون
الله. إن في هذه الإجابة قمة الإبداع. ولكن المشكلة الحقيقية أن ما لدينا من إبداع قد
لفو الكت ٠ عن طريق التربية. وما علینا فعله أن نترك الابداع يخا یزاین الم هو
أخرق» وستکتشف بسرعه أنك مبدع dix والدلیل آنك کثیرا ما تقول لقد كنت أعرف
الحلء بو ی و
5- هذا That's childish ig alo : وهذا fie بمحاولة الكثير من الناس أن يظهروا abel
الا ore كناضجين koo لدلك يقومون باستسخاف المواقف الايداعية Spall
والتي فد تبدو في نظر البعض طفولية. فاذا قمت بحل مشكلة تنقذ بها حياتك أو
4a نك الترقية, أو تنقذ بها صديقاً لك من الانتحار. فهل تمانع لو أطلق الآخرون
على طريقتك في الحل آنها طفولية.
6- قد أفضل might Fail يعد الخوف من الفشل معوقا أمام الایداع وحل المشكللات. لذلك لا
الحا ی اس ای وتقبله فى حال حدوته.
القد ae reer ee اس اناه ء toes عن ل العامة راق للمصباح ا! ron
(Asal) | کل شیء استطاع التفکیر به. حتی آنه استخدم بعض الشعر من لحية صديقة ۳
E EER ماده وبعد حوالي 1000 معنا انقو ات عن شا
es | ل با . E قفوو ee وناو CTE AT الك ف الم oN epee
| | أعرف 0 مادة لا تعمل. |
Every problem has amas Sla Aube! af Jal
k
as d"
- له نی صل واف ققط تکل میب
only one solution (ar one right answer)
عن ما هه کب ی ایا 6 Kila ASS لسلكي. الى حلها . ويمكن حل این همین کار
بالعديد م“ atl رد Sie sal pies ai ols. دهد ا vA دلكن تذكر آنه قد تكون هتاك
حلو آخری شد ھک يها اتاج خم وین . ۵ هذا لا بجعل حلك ELL
الوحدة السادسة
gl 2 امل أو ا
method has already been round:
The best answer/ solutions لطريقة الا قصضل
إن ما هو أفضل الیوم لن يكون کذلك بعد عدة سنوات. ومثال ذلك طريقة تنقل البشر نقد
مرت عبر العديد من الراحل والتحسینات والتطورات, فقد استخدمت الحیوانات أولاً ثم
e ee e ha S الى بت ۱ والتي تطورت بدورها لا مت
کار | تاقد واد ا ا ا
2- متقارب أو متجانس: لا يخرج عن حدود
المعلومات أو الخيارات الموجودة.
| 3 .- عمودي أو رأسي: وت المعلومات
| حول الوضوع بشکل
4- إصدار الحكم: يتم فيه ويعتمد على إصدار
| الأحكام على المواقف أو إصدار قيم.
5 موضوعي: یمتمد علی طبيعة ومدی توافر
المعلومات والادلة الداعمة أو النافصة لها.
Alon | -6 شاد يحتمل احایه سسجل ده واحدة
7- الدماع الأيسر: يسيطر ala هذا النوع من
التفكير الدماغ الأيسر
لت ال داك والكلام at gun
-a Q?
۰ ee aes -5
ستوي تسا ويم
ae | دالاد له
A Kes ۰
enc! لمعايل: بمتمد 3 ویتحللب |- 0
MERERI 3 pela
أعط مثالا لا علی شيء ص ee oe مراحل من تریغ وقي كل مرة كان الأفضل. |
BUN شبه بحن التفكير الناقد -n هنالك i pea
E
| | - تفکیر تونيدي: يعتمد على إعطاء أكبر علد
2- متشعب: یخن معطیات الوقف ویسمع
بالأفکار الجدیدة.
3- جانبي: Abb جمیع الاحتمالات المکنة ذات
العلاقة وغیر ذات العلاقة بالحسبان
4- تأجيل الحکم: يعتمد نجاحه على تأجیل
اصدار الاحکام على الأفکار مما يتيح الفرصة
للاضافة والبناء والتعديل.
|
5- لتسحخس صن : يعتمد ec: ما يمتلك الفرد من
قدرات وإمكانات.
6- إجابات متعددة: يحتمل اعطاء وقبول il
اجاية . كما يسمح بتعدد الإجابات.
7- الدماغ الأيمن: يسيطر الدماغ الأيمن على
| هذا النوع من التفكير.
| 8- تصوري (بصري ): يعتمد على الصور الذهنية
والتخيل لإخراج الناتج الإبداعي.
9- التجدید والاغناء: یعتمد علی اغناء الوقف
oS من (SAY! الجديدة والفريية
Las علد SL
المستهجنة.
المفكير
ولا بد من الإشارة إلى أننا عندما نواجه آية مشكلة. حياتية كانت al تريوية أم غيرهاء
Lule وهي معظم الاوقات نستخدم كلا النوعين من التفكير في أن واحد. وآنهما ليسا
مستقلين عن بعضهما البعضء فنحن يجب أن نحلل المشكلة Voi ثم نولد الحلول المحتملة.
وبعدها علينا آن نختار أفضل الحلولء ونقوم بتطبیقها, وأخيرا تقويم فاعلية الحل .
ويشير ليبمان )1987 (Lipman, إلى أنه من السذاجة يمكان اعتبار التفكير الناقد
تقیضاً و عن وهو حقيقة نقیض التفکیر غیر المیز, وغیر النضبط, وغیر
الاستفهامي. Gully یعتمد على القبول التسرع للادعاءات. دون التحلیل المتأني لأسسها:
من حیث الأدلة والأاسباب. وما يقوم خلفها من الافتراضات النطقية. كما أن الفکر المبدع
بحاجة نی التقکیر الناقد للتحقق من النتج البدع. كذلك فان الفکر الناقد بحاجة إلى
velvet توصي ای امرضیات وال وان
ag ene { 55 4 mie $ os Be ۳ É ی با
j ا نكما لها ل اس ارت کچ
آن التفكير ما وراء العرفي ( فوق انعرفی) Metacognitive Thinking يتعلق بعمليات
التفكير العقدة التي يستخدمها العلم أثناء نشاطاته المرفية, وانتي یعتقد البعض Lob
تعود إلى التفکیر عالي الرتبة Higher Order Thinking والذي یتضمن مراقية نشطة
لعملیات العرفة. وتتمثل بالتخطیط للمهم ۳1200104 ومراقبة الاستیعاب6 ۷10811011۴0
(Comprehension وتقویم التقدم «(Livingston,1997) Evaluating Progress
0 قد اا العلما e و توف التشکیر ۱ La ور ۱ 2 المعر jt 4 ott 3 { سر ااا 2 | Las en تسیا
E يعرفه باريل )1991 (Barell, على أنه جوهر التعلم التأملي الذي يتكون من التخطيط
La) المشكلة وكيف آحلها؟). والمتابعة Le) مدى كفاءتي في حل (SUSAM والتقويم La)
مدى كفاءة إنجازي للعمل5).
لا da pasg سميث )1994 (Smith, على آنها التفكير في تفكيرنا .
3 ویعرفه يوركوسكي وکار ويرسلي )1987 (Borkowski, Carr &Pressley, بأنها
الاستخدام الواعي استراتی یات التعلم.
7 ويعرفه بوندز وپوندز )1992 GL (Bonds &Bonds, ممرقة ووعي الفرد بعملیات
العرفة. وقدرته على تنظیم وتقییم ومراقبة تفكيره» وآن هذه الراقبة تتیح للفرد فرصة
السيطرة بفاعلية آکثر على عملیات المعرفة.
3 ویعرفه pid وميكلوغلين )!200 (Leather & Mcloughlin, بأنه التفكير في التفکیر
أو التفكير حول المعرفة الذاتية. أو التفكير حول المعالجات الذاتية. وهي تتضمن الوعي.
الو حدة السادسه
والقفهم: والتحكم. وإعادة ترئيب المادق والاختيارء والتقویم. و 2 تی تتكون من خلا J3
التفاعل مع المهام التعليمية.
Lai is ویلسون )1998 (Wilson, فیقول yl التفكير ما وراء العرفی: هو معرفةه الفرد
ووعيه بعمليات واستراتيجيات التفکیر. وقدرته على تقییم. وتنظيم عمليات التفكير
EHER E E التعلم بشان: کیف. ولماذا يفعل spall ما يفعله.
ويشير فلافل: )1979 ai] (Flavell, للتمييز بين التفكير ما وراء المعرفي؛ وبين الأنواع
الاحوق هر کر من النظر إلى مصدر ما وراء Aa pall والتي لا تنطلق من حقيقة
الشسخص الخارحية مباشرة. و اما ترتبط يما 23 AD المرء من تمثيل داخلى orgs الحقيقة
بها؟
وهكذا فان ما وراء المرفة تشتمل على مراقبة فعالة. یتبعها تنظیم يعرف التفکیر ما وراء
المعرفي بانه المعرفة
وتنسيق لاجراء ما وراء المعركة, RTE ا تلكهاالفرد
ما إذا كان الفرد يعرف أو لا يعرف انجاز المهمة. | حول نظامه المعرفي؛
أو تفکیر الفرد حول
سكوتات التفكب ما وات المسرقى | تفکیره ویتضمن
۱ ۱ قدرته على تقييم
ما وراء العرفي هما: ممرفة ما وراء المرفة i وخبرات ما ورا التفکیر الخاصة |
ور رهي عير E لممرفا وخیرات ما وراء silky tals
العرقه. حيث تتضمن معرقة ما وراء da yall ثلاثة عناصر هی: معرطة | الفرد ما یفعلهر_
الشخص, ومعرقة المهمة. ومعرقة الإستراتيجية. وقیما يلي توضیح
لكل من هذه المكونات:
|- محرقه ما وراء ognitive knowledge Af pati 6 وتتكون بشكل آساس من AB all
والمعتقدات المتعلقة بالعوامل والمتغيرات التى تتفاعل ee لتنتج 00 أو مخرجات
معرقية. ونتصمن aM عناصر شى :
أ- معرقة الشخص Person knowledge وتشمل كل ما تفكر به حول طبيعتك (Nature
و غیزف من yal كملا لضيو للم دة وشن عسیمها إلى ا EE
مثل: العتقدات حول الفرو وق بنوعیها: الفردية واليينية. فالفروق الفردية Intra-
individual Deference’s كاعتقادك ebb تستطیع أن تتعلم معظم الاشیاء. عن
طريق الاستماع بدلا من القراءة. Lel الفروق البينية Anterindividual Deference's
مثل اعتقادك ob أحد أصدقائك يتصف بحساسية اجتماعية أكثر من غيره.
بت معرقة ‘Task knowledge degli : وتهتم بالمعلومات التوافرة للمتعلم خلال العملية
hapa Sat كوي هم Slash وی راز
ضئيلة. مألوفة of غیر مألوفة, مکررة ET
نظمة أو غير منظمة » ومقدمة بهذه الطريقة أو | |
تلك. ممتعة أو مملة , تتمتع بالثقة أو لا يمكن الثقة | |
بها. وهکذا . وعلیه. فان معرفة ما وراء المعرفة | |
Jie a بالطريةة الثلی لادارة هيده col la all | 5
المرفية. والی Gl مدی یمکن آن تنجح في تحقیق |
الهدف. ومدی قدرة الفرد على أن يحدد أن بعض |
الأعمال المعرفية مطلوية أكثر من غیرها لکنها |
Reine E cacy Sain oer er
من تدکر تفاصيل جزئية فیها .
ج_معرقة الإستراتيجية Strategy knowledge وتتعلق بالکمیات الهائلة من العلومات.
i سییر
Nyame
التي يمكن اكتسابها بخصوص الأماكن التي تكون فيها الاستراتيجيات فعالة في
تحقیق الأهداف الرئيسة والثانوية. فریما پعتقد الطالب مثلاٌ. آن أفضل a,
تلتعلم. وحفظ العلومات. هي الانتباه إلى التقاط الرئيسة في النص, وتکرارها مع
divas وبلفته الخاصة. إضافة إلى الوعي بالتعلم الذاتي للفرد. ومعرفة كيف نزود هذه
المعرفة أو تلك يما یتناسب وطبيعة المواقف الحددة )1979 Baired,1999; Flavell,
.(:Bronson, 2000
2- خيرات ما ورام اض Metacognitive Experiences حيث یری فلاقل Flavell,)
Lei (1979 قد تكون قصيرة أو طويلة الامد. ويسيطة أو ممقدة في محتواها. وأنها
تحصل Bale في المواقف التي تتطلب كثيراً من الحذر. والتفكير الواعي. مشيراً أن
لخبرات ما وراء العرفة Lasts كير علی الهداف والهمات العرفية. ومعرفة ما وراء
المعرعة. والأفعال المعرفية أو الاستراتیجیات المرفية. وذلك کالتالي:
| . تستطیع هذه الخبرات أن تقود spall إلى وضع آهداف جديدة» olg تراجع أو تلفي
القديمة منها.
ب. إن خبرات ما وراء المعرفة. تؤثر في معرفة ما وراء العرفة. عن طریق Baal شيء
ما الیها. أو حذف شيء منها. أو تعدیلها.
ج. إن خبرات ما وراء العرفة. یمکن أن تنشط الاستراتیجیات التي تسعی إلى تحقیق
الاهد اف .
الوحدة السادسة
Lei سكراو (Schraw,1998) فقد حدد ثلاثة مكونات أساسية للتفكير ما وراء المعرقي
واقترح مجموعة من الأسئلة لمساعدة الطلبة على مراقية تحکمهم. وسيطرتهم على عمليات
ما وراء المعرفة لكل مهارة من هذه المهارات وذلك كما يلي:
|« مهارة التخطيط: وتتضمن اختيار مسار للأهداف والإجراءات المتبعة خلال التمهيد
والتخطيط للمهمات التفکیریه. وتتضمن الأستلة التالية: ما طبيعة الهمة؟ وما هدفی؟
وما العلومات و الاستراتیجیات التي أحتاجها؟ وکم من الوقت والوارد أحتاج؟
2- مهارة الراقبة: وتتعلق بمراقبة الذات والخطوات التي يتبعها الفرد لتحقیق الهدف.
مین الأسفلة ا اة هل مم ام الكو تقوم تام مش وه انم
آهدافی؟ وهل يتعين علي إجراء تفییرات؟
3- مهارة التتویم: وتتعلق بتقويم انجازات الفرد ذاتيا ومرجعة عناصر القوة والضعف في
تفکیر peas . وتتضمن الاسئلة التالية: هل بلغت هدقی؟ وما الذي نجح لدي5 وما الدی
لم Seed وهل أقوم بعملي بشكل مختلف في المرة القادمة؟
۳ ۳ ij oe 0 عم 4H lst h a ire 1 ۱ ۳
الب اساسا al sey Le ات ۷ ایا اس کال ایا [ ا T لاا ا I
إن لتعلم مهارات التفکیر ما وراء العرفي آهمية قصوی في مجال التعلم والتعلیم. فهي
تجعل لدی الفرد القدرة على عزو نجاح تعلمه إلى ذاته. كما تزید من ثقته بقدراته. وتتيح
له o للاستخدام الدروس تلمهارات لتحسین أداثه ومساعدته على نقل الهمات إلى
خبرات أخرى» إضافة إلى تغيير موقعه آثناء العمل كما تزوده بمفتاح لتحسين تكيفه
وتنظيم سلوکه: cling وعي يتعلق بنمو الإستراتيجية من خلال تحليل المهمة وإصدار الأحكام
.(Leather & McLaughlin, 2001 )
ويؤكد العديد من الباحثين على ضرورة التدريب على استراتيجيات أو ables ما وراء
نشاطات تعليمية مصممة بعناية )1991 -(Lin, 2001 :Sceradmalia & Bereiter,
E O Sea كاش T Er
في Baly ما وراء العرفي هي مواقف التعلم في مجموعات. حيث ينهمك المدرسون
aS وعد معرب فياف E فنا a a are
| مرن gat g N Ave تخا وه اما a ساعن مناسب دنه yl تعر |
ال عم متك نه وعددها تصنت رن زا ثم الطلبة SAI عي ينين كل
ويقدمون مبرراتهم لاستخدام هذه الإستراتيجية والدقاع ASAN بعده إستراتيجية حل 0
ELE وا ند gle هم | تخمو ات سل من اهر ویو هاش E رونا تقاف gas
يشارك به الجميع؛ ويدركون من خلالها العمليات المعرفية وهي في Cees انراق
حالة عمل, فيتفهمون كيف يراقبونها ويقومونهاء ویسیطرون عليها. .
|;
R
/
|
= 5 oO Bone ORE ; 5 3
هیر gazti در aya aleet par ul عدة (Blake y èL wPence, 1990) pei Led بلدکی a Lad 3
Be a a ا ام
لتر كي فشي als 3 La
ی ام amar!
e | سد ما مین ۳ نصر شا حيث يتو حب الطلية ۾ في بداية Ss gi ) نشاط At يتخدوا
af ق
تب | لیت عن التمكسر: وهو من الاستراتيحيات المهمة u تزود الطلية یمفردات
تساعدهم قي وصف عملیات تفکیرهم. ویمکن أن یقوم بها العلم آمام الطلبة وهم
پرافیونه. أو يموم بها كل طاليين ie حيث يتكلم آحدهما ویسأله اد یر لتوضیح تفکیره.
aa التخخطيص و وا ا لد نأ نسي : من الصعب على الطالب أن يفوم بالتخطيط وتنظیم دانه
دون مساعدة لذلك لا لد من تدريب الطلية على ذلك من خلال تقدیر الوفت اللازم.
4- الا نضا شک سل التشكبر: حيث دسجل الطلية ملاحظاتهم حول موافع القموض هي
oh! 0.3 وكيف تعاملوا معها ‘
l 5 سال صر عمليات اتتغكير: حيث يطلب المعلم من الطلية مراحعه النشاطات. وجمم
المعلومات عن عمليات التفکیر ٠ ثم تصلیف الأفكار ذات العلاقة. وتحديد ار راتیحیات
المستخدمة. و خيرم í تعويم (GWM النجاح: وتحنب الاستراتيحيات عير en -adl واللجوء
deuas ویمکن استخدام دليل خيرات التقويم الداتي ودلك بان بختیر الفرد : ÎI (tel 5- 23 - -Ô
ل المع التقویم الداتي أكثر استقلاليه. ويعدها ينقل الطاية Je 9د نشكا ندرد ET
الوحدة السادسة
كما یری كوستا (1998) آنه يمكن للمعلمين استخدام عدة استراتیجیات لتنمية الوعي
بالتفكير i بخضن لنظر u سر al a ali! 3 سس idle] ۳ شنم or ۳ Lact pia S
| س | کا Aaz اه les ۳ ( و صم {adai وتتضصمن عدة i مهمات فيل وأثناء و يعد القیام بای
نشاط Wied peed قبل النشاط يجب على العلم أن يوضح الخطوات والاستراتيجيات
اللازمة. والقواعد التي يجب تذكرهاء والتعليمات الواجب اتباعهاء وتحديد الزمن,
الام افقو لقي عق aL ee hn Deere E ما مالسا مولي
انعلم آن يدعو الطلبة اٍلی التعبیر عن تقدمهم في عملية التعلم. ومن عملیات التفکیر
التي یقومون le وعن ادراکهم لسلوکهم. Oly یحددوا موقعهم بالنسبة للاستراتيجية
التفق علیها. إضافة إلى وصف الطلبة لتفکیرهم حتی النقطة التي وصلوا الیها:
ادو a) اقل تب ی اه مس | كط رضنا فکمه سین
يشجع انطلبة بعد الانتهاء من التشاط على تقييم آداثهم في ضوء إتباعهم للقواعد التي
قدمها لهم. ومدی استفادتهم منها. وما إذا کانوا قد اتبعوها Sted وما إذا كان هناك
بدائل أخرى أفضل منها للمستقبل.
3 ft
ار ذو لاك 8 Ae حيث من المفيد للطالب أن نو A> لنفسه مجموعه من الأستلق شيل وأثناء
وعد یه الق all ن ا مسر انقب Lillies ga علي ]رکف والشكين
في العناصر الهامة في انادة التي یتعلمونها کالشخصیات. والأفكار الرئيسة. والعلاقة
بين apes Le ویین خبرته المأاضية.
أ 3 اکا ام کا ا کاک دص اد ساسا : إن مفهوم | لحك هام "۳ للتفكيم ولحجب أن يكون
ماه هي آدهان الطلی 4 کی يستجخدموه في تصنیفات متعددة, واجراء تقييماتهم
التفكير
بدونه. على أن تكون هذه الحکات, تعتمد على أشياء تساعدهم أو تعوفهم. وأشياء
يحبونها أو يكرهونهاء وأشياء موجبة وأخرى سالبة.
5- التقدير: وذلك بأن يقوم الطالب بالإجابة عن السؤال التالي: ما هي الأشياء التى
تشعرك > aly ناف قمت Hg وکین تریدنا أن نت لكة l
6- الاتشاق على أن بسارة لا استمليع" هیر مقبولة داخل اتصف: حيث يجب على الملم أن
پرفض آي , عيارة مثل ‘a a م الطالب على تحديد ما
یستطیع عمله وما لا یستطیم. وبالتالي ينمي ندیه الاتجاه نحو السمي والثابرة للحصول
على ما پحتاجه.
e Lae -6 الطلية صضات مه : وهذا يزيد من وعي الطلبة. كأن يقول لقد ساعدت
es ا ا ودر تعاون'» وعندها يكتسب
الطالب مفهوم l oll
دمل تسسات اندي یسانش مها اها Sab: عند مناقشة موقف cle
inom ee هم سیئون. عندها يسأله المعلم من هم؟ فيقول الطالب: کلهم.
عندها يسأله المعلم من كلهم5 مما يساعد الطلبه على تحديد الفاهیم في آدهانهم.
وإعادة النظر فيما يفكرون فيه.
10- لصب الدور: حيث يساعد في تنمية الوعي بالتفکیر. فعندما يقوم الطلبة بأدوار
شخصيات أخرىء فإنهم يدركون خصائص هذه الشخصیات. مما يجعلهم قادرين على
تفهم هذه الشخصية في موقف معين.
۱ أ- حفط السجلات: حيث يتيح الفرصة للطلبة للعودة إلى خبراتهم السابقة. وكيفية
إدراكهم Lgl والقارنة بینها وبين الادراك انراهن, والنظر في عملیات التفکیر واتخاذ
القرار. وتحدید الجوانب غير الواضحة. وتذكر النجاح والفشل.
12- العلم كنموذج: حيث أن العلم الذي یمتلك وعياً بتفکیره. یساعد طلبته على تنمية
وعيهم بتفکیرهم. كما يسمح i بمشارکته في خططه. ووصف آهدافه. وتقییم.
وتفسير سلوکه. وتصحيح آخطائه. وذکر إيجابياته وسلبياته.
وتشير المختبرات التربوية لإقليم الوسط الشمالى ( North Central Regional Ed-
(ucational Laboratory [NCREL], | 1995 الى مت م الا تاه التي يحب أن Lalan
الطالب لنفسه قبلء وآتاء. وبعد تنفيذ آية مهمة من اجل تطوير التفكير ما وراء المعرضي
كما هي موضحة في الجدول رقم (4-6).
3- ماذا على أن أعمل أولاً؟
DU -4 | قرأت هذا الجزء؟
3-كم من الوقت أحتاج لانجاز
| الهمته
| شام یس ت
الراق بت / Monitoring |
aes اتنا اذا اش
2- هل أنا في المسارا لصحیح؟
3- كيف يمكن أن أكمل؟
4- ماهي المعلومات المهمة
0 أتذكرها؟
SRR
6- ماالأشياء ال
عملها إذا لم آفهم المطلو
oe
-l هل طريقة تفكيري زودتني
بأقل أو أكثر مما كنت أتوقم؟ |
ها الع ESSERE
3- إلى أى درجة يخدمنى هذا
yea CN |
0 4- هل آنا بحاجة للرجوع في |
| المهمة لسد الثفرات فى فهمی
ا
أو إضافة فهم جديد؟
ويشير فونتين ae, )1998( إلى اي من الباحثين أكدوا نجاح 52
توجيه الاسئلة ما وراء العرفية. بشرط أن تتناسب مع المرحلة العمرية للطلبة» حيث
یشیران الی of آطفال المرحلة الابتدائية تناسبهم أسثلة مثل: ماذا أفعل؟ لماذا أفعل هذا؟ ثم
يتقدم الأطفال بعد ذلك إلى أسثلة مثل: ما آهمية القیام بهذا؟. مؤكدين على أن الطلبة
قادرون على استخدام جميع أسثلة ما وراء العرفة فى بداية المرحلة الاعدادية. وأن تقديم
الاسئلة بطريقة مناسبة تزيد من قدرة الطلبة على متابعة عملية تملمهم وتأملهاء وأن
يلاحظوا ويراقيوا عمليات تفكيرهم. مما يحقق Glial التعلم. وقد حاولا تصميم سلسلة
من الاسئلة, لتنشيط عمليات ما وراء العرفة. تناسب أي مستوى تعلیمی من الحضانة إلى
الجامعة. وقد حددا العملیات ما وراء العرفية في کل سال كما هو في الجدول
رقم (5-6).
cue 7 خدم هذه المعلومات كم
في جوانب حياتي الأشوى؟ Ladl ge آخری بعيدة المدى
8 ما مدء دی egies اا 0 بعد عملية التعلم
< | اخر
ae, ah 1 by 5 مت 4 Sa 4 is dr
2 ور اتحلم هس سسصیه ا المشكير (Guts اتلعلليةه
ان ذور العلم فى ا E E و
خصائصهم وصفاتهم الشخصية: التي تلزم العلم لتحقيق هذا الهدف. ودراسة الجو
المدرسي والصفيء والممارسات التعليمية التي تمثل خير داعم له. وينبغي أن تبدأ عملية
TENT E. 8 التفكير عند الطالب منذ اللحظة التي نؤمن بها أن المعلم
کشخص لا یمکن فصل شخصیته واهتماماته ورغباته عن فكرة دوره کمعلم.
والحقيقة أن العلم الجيد يعطي آثناء التملیم آفضل مما يعطي خارجه في انحياة
العامة حيث يعمل على مساعدة طلبته في التعرف على قدراتهم. وخلق جو دراسي
مناسب یقوم على الاحترام والفهم التبادل, بحیت يعطي معنی وهدف لعملية التعلیم تفوق
الوصف العادي التقليدي لدور العلم. والطلوب هو أن يكون المعلمون آفرادا یتمتمون
بالجدارة والثقة. بحيث يكافحون من اجل تحسين آدائهم. .من خلال تبني الفکرة الناقدة
والإبداعية. كذلك ينبغي على المعلمين أن يتصرقوا بناء على إيمانهم بأهمية هذا النوع من
التفكير وذلك كما Sternberg; Baron& ‘Nickerson, 1992 ‘Brookfield, 1987 ) y!
(Harris, 2002 Harris, 1998 7
الوحدة السادسة
- تحليل عمليات التفكير الخاصة بهم. والممارسات الصفية الجارية. وتقييم الأسباب
الموجية لأفعالهم.
2- أن يكونوا من أصحاب العقول الفتوحة. وأن يشجعوا طلبتهم على تتبع تفكيرهم بدقة.
وليس مجرد ترديد وتكرار ما يقوله المعلم.
3- تفيير مواقفهم عندما یثبت الدليل المعارض لموقفهم؛ وأن يكونوا على استعداد
للاعتراف بأخطاتهم.
4- إعطاء الفرص وبشکل دائم للطلبة. لاختیار النشاطات والواجیات من بين عدة خیارات.
5- ابداء اهتمام حقيقي. واندفاع والتزام تجاه عملية التملم والتعلیم.
6- اخد الاحتياطات والأدوات اللازمة لتحقيق أهداف التعلم.
7- البحث عن حلول إبداعية وأخلاقية مناسبة للمشكلات المطروحة.
8 أن يكونوا حساسين تجاه مشاعر الآخرين ومستوى معرفتهم وثقافتهم.
9- آن يظهر درجة من الاهتمام تجاه العناصر الملموسة التى تساهم فى خلق البيثة
التعليمية الناسبة. من خلال أجراء ترتيبات ملموسة وظاهرة 5 الجال.
0- السماح بمشاركة الطلبة في وضع القوانين: واتخاذ القرارات ذات العلاقة بكل مظاهر
11- خلق مناخ يساعد على التفكير الناقد والابداعي: ومن أساليب التعليم التي تعمل على
رعاية التفكير بجميع آنواعه هو توفير بيثة صفية مناسبة يساهم العلم في ایجادها
وتوخیرها. ويمكن للمعلم كذلك أن يشوم بعدة دشاطات واستراتيجيات محددة من أجل
تطوير قدرات التفكير عند الطلبة. فالناخ الأكثر قبولا هو ذلك الذي ele أو يوفر
الامن النفسي: والحرية الفكرية, ضمن المؤسسة التي يحترم فيها الأفراد بعضهم
البعض كافراد. بغض النظ لنظر عن أوضاعهم و ومستوياتهم . ویامکان العلمن التحرك OL
glares | او و ۰ عن طريق اتخاذ قرارات قائمة ee
اد خرین.وعن Supls تقییم درجة sual افية والثقة عند الاخرین. واستخدام اختلاف
A یی e اطلاق ی إلى aca بين قدرات الطلیه
R T aoaia اف ا te Giga لي
EE E الامو دين ا ی
ae Ta a ieee
ate a و جه hpa
7 : l : a
لاسا | | ook] Paste ت م | ارو السام 3 End
ro Nie ae
ان الأفکار الطروحة هنا تهدف فقط الى أن تکون نقطة البداية لزيد من التفکیر؛
وکنیرها من الأفكارء یمکن تطویرها من خلال تطبیقها في ظروف فردية وجماعية.
وبامکان العلمین رعاية وتنمية التفکیر الناقد في مختلف الواضیم الدراسية عن طريق
الاتی: )1987 Harris, ‘Baron &Sternberg; ۱987 :Nickerson, 1992 :Brookfield,
(Harris,2002 : 1998
-١ استخدام المصطلحات الخاصة بالتفكير الناقد . كأن تقول مثلا: ماذا تتوقع أن تكون
نتائج هذا العمل؟ ماذا تستنتج من ذلك الشخص الذى أخذ هذه الصورة ؟ هل الصدق
ضروری للصدافة؟
2- إشراك الطلبة في القيام بدور شخصيات معينة قي مشاهد من حدات تاريخية يكون
bess Eg
المناقشة والحوار Gul يتطرق إلى أكثر من cols من جوائب القضية المطروحة:؛ ثم
يطلب منهم أن يقدموا الدليل والصادر اللازمة التي تتنباً بالنتاتج.
se -4 المعلم أن يكون Uai ويشجع الطلية لدم ملاحظة المادة الواردة في النص. أو
5- تشجيع الطلبة على استخدام أدوات التشخيص لاكتشاف مظاهر التناقض فى الموقف.
1 |
1 التعليمية الاضافية الأخرى کالوسائل وغيرها. وتقدیم of oll
وتقدیم آراء مقوعة وواسعة حول | و سم Ab peal! الوسائل البديلة
chek te? ۳ 7| موضوع الدراسة. کذلك ينبغي السماح للطلبة أو توفیر
eee ۳ | ومشاهدة doles} الفرص لهم بالمشاركة في الاحتماعات
ْ برامج انتلفزیون. وقراءة الصحف و القالات الواردة فيهاء | تست
O التي تعبر عن وجهات نظر مختلفة . ويتيع هذا إجراء تحلیل
لمواطن القوة والضعف لكل حوار أو نقاش, بما في ذلك تحليل الدوافع الكامنة المحتملة
أو الأهداف والغايات التي تكمن وراء وجهات النظر المطروحة.
7- آن يعطي الطلبة الفرصة لحاولة حل التسكلاف Dalyell التي تحتمل آکشر من حل
مناسب: E تتطلب عدة آنماط من العلومات اللازمة.
الوحدة السادسه4
8- مشاركة الطلبة قي استكشاف أفضل الطرق لتطوير المعرفة في مجال من مجالات
انتعلیم .
9- طرح Hisl متعددة الاجابات على الطلبة أو اجابات قريبة من بعضها البمض .
10- الطلب من الطلبة الدفاع عن وجهات نظرهم بأسلوب منطقی . فعندم | يجيب الطالب
مثلا على سؤال ماء یقوم المعلم بطرح سؤال آخر یتبع إجابة الطالب» یستفسر فيه عن
منطقية آجابته. وتبریرها بشکل دقیق ورصین ومنطقي.
12- يطلب من الطلبة تحلیل محتوی الواد الصحفية العامة. والبرامج التلفزيونية من حيث
دقتها. وکمال مضمونها. ومدی اتساقها مع الحقائق التي نراها في واقع الحياة . يقوم
الطالب مثلا باستکشاف مواطن التناقض ما بين فقر الناس والدعایات التجارية التي
youn وشتتمم eal اوه ae VI هلها بان اس له میت مساله SECS سرت sui
آصناف. بل مسألة قدرة الفرد على شراء أي منها .
3- یقوم المعلم بتشجيع الطلبة على استخدام أسلوب القیاس والصور البيانية في وصفه
ومقارناته Gly. یحاول فهم الفاهیم والأفکار والنظریات والبادی الجديدة.
4- قم باختیار آدوات وخبرات حقيقية من الکتب التخصصة في تطویر الاستیماب حيثما
وجدت. فمندما یکون موضوع الدرس عن الآثار متلاء فان رحلة حقيقية إلى إحدى
المناطق الأثرية تکون أكثر تأثیرا ونجاحا من مجرد استخدام الکتب والأفلام.
إن ممارسة مثل هذه السلوكيات لا تحتاج إلى أن تكون ملتزماً تماماً بمرحلة ذراسية
معينة كالمرحلة الإعدادية أو الثانوية. فالتفکیر الناقد والإبداعي يمكن تطويره عند الطلبة
في بداية تعليمهم لكن شريطة أن يكون المعلمون على علم ودراية بهذه التقنيات الفكرية.
فقبل أن يبدا الطلبة بتحليل المقالة؛ وتنظيم وترتيب الفرضيات والأفكار الواردة فيهاء
والتعرف على الدوافع التي تحكم وجهات نظر الناس أو تحدد أهدافهم . فإنه ينبغي أن
يكون لديهم المقدرة على الإحساس بالشاعر الانسانية. والسلوك الانسانی وتأثيره على
الآخرين. ۱
إن أهم وجه من أوجه تطوير التفكير الإبداعي الناقد هو زيادة رغبة الطالب ودافعيته
نحو السلوك الخاضع للتفكير والتأمل. وطالما أن هناك العديد من أساليب التعلم والمعرفة,
فإن المعرفة التي تبقى في ذاكرة الطالب. هي تلك التي ترتبط بحياته اليومية. أو تلك التي
تمتزج بمنظومته المعرفية العليا. وهذا لا يعني أن التعلم يجب أن يكون سهلاء أو أن يكون
دو علاقة بحاضر التعلم. ولا يعني كذلك أن الحفظ والتمرين ليس مناسبا بالضرورة أو
ليس له معنى؛ بل ما هو مقترح أن يمارس الطلبة طوعا قدراتهم الخاصة: وآن يواجهوا
التفكير
الهمات الصعبة أثناء التعلم ( بما في ذلك الحفظ Lani كان ذلك ضروريا )۰ عندما يرى
الطالب أن هذه المهمة لها معنى.
Lai بالنسبة للتربويين فان هذا يعني تصوير العرفة على آنها ذات قيمة بحد ذاتها. وهي
وسيلة لفاية انسانية مهمة. ولهذا فان المعارف التي يواجهها الطلبة في المدارس يجب أن لا
تعطى اهتماما بشكل مجرد ومعزول عن الواقع الحیط. وإنما يجب النظر إليها على آنها
جزء من GS كلي له معنى. وينبغي كذلك دراسة وتفحص المعلومة من حيث علاقاتها
بالمعلومات والمعارف الأخری, وبخبرات الطالب ومدركاته OY ذلك من GLE أن يؤدي إلى
تنمية وتطوير التفكير الناقد والإبداعي.
دور اجام قي تیه | ١ tad انه
هناك العديد من الأفكار التي من شأنها أن تساعد العلم في تنمية السلوك الابداعي
لدی الطلبة. ویمکن للمعلم أن یضیف علیها أو یمدل منها حسب مستوی وامکانات وقدرات
(Harris,2002 ‘Harris, 1998 ‘Udall & Daniels, 1991) : طلابه ومنها
1- مارس مهارة العصف الذهتي مع الطلبة, وتدکر أن تضع معايير للسلوك. ولهذا سیشعر
کل طالب بحرية الشارکه.
2- طبق ميدأ لعب الأدوار عند دراسة القصص, ودع الطلبة یتوصلون إلى حلول متعددة
للمشکلات التي تواجههم في القصه.
3- آطلب من الطلبة تقدیم تقاریرهم الادبية والعلمية بطريقة تختلف عن الطريقة التي
اعتادوا علیها في عرض aap lai ودعهم یفکرون بالطرق القبوله لعرض محتوی
التقریر. بحيث ون فريدة وجديدة إلى حد ماء وتأكد من مناقشة آفکارهم معك خطوة
ال ۱
4- أطلب من الطلية إعداد مقالات تاريخية من وجهة د نظر طفل مثلاً يعيش في تلك الحقبة
التاريخية التي كتبوا عنهاء أو من وجهة نظر رائد elias أو حيوان بري, أو شجرة
ed
5- أعط الطلبة واجبات بهدف تطوير آفکارهم حول كيفية |
التعامل مع مشكلة المخدرات والتدخين والكحول Alea
وماذا يمكنهم أن يفعلوا بطريقة مختلفة عما هو معمول به
ات في —
الوحدة السادسه
بالمشاركة في هذا النشاط بموهبة خاصة يتمتع بهاء ومن هذه المواهب الشعر. وكتابة
المقالة والأعمال الفنية. والإنجازات الرياضية. والتحصيل الأكاديمي التمیز. وفي مجال
ES Les ن الى غير ذلك.
7- أعط كل طالب اسما مؤقتا لطالب آخرء واطلب منهم كتابة مقالة قصيرة إيجابية للغاية
حول ما يعتقدون يأنه موهية عندهم. وبيان أهمية هذه الموهبة ليس فقط للشخص
نفسه: بل للمجتمع بأكمله. وضع خطوط إرشادية عريضة ومعايير عامة لهذا النشاط.
وتأكد من صحة أجراء النشاط قبل قيام الطالب dhb أمام الطلبة في الصف. بهدف
التأكد مما إذا كان الطلبة سيقومون بالإساءة إلى أحد الطلاب من غير قصد أم لا.
8- ابدأ DES قصة ما وأكتب الجزء الآول منها بالمشاركة مع طلاب الصف ( وهذا يعتمد
على مستوى الطلاب وفدراتهم. ويكون هذا بحجم فقرة أو فقرتين أو أكثر )» تم اختر
أحد المتطوعين لكتابة كل جزء آخر؛ ويجب أن تنتهي القصة عندما ينتهي آخر طالب من
الكتابة. وتذكر دائما أن تقوم مع الطلبة بمراجعة القصة لاختيار الفقرات الناسبة.
9- دع الطلبة يقومون بترتيب أسماء الناس اللذين يحترمونهم بطريقتهم الخاصة. وكيف
يختلف هؤلاء الناس عن بعضهم البعض؟ وهل ينظر الطلبة إلى هؤلاء الناس على أنهم
نماذج تحتذى؟ ولماذا؟ وان كانت إجابتهم لا لماذا أيضا؟
10- أطلب من طلبتك أن يأخذوا بعبن الاعتبار مشكلات التفكير بشكل مختلف. فإذا كانوا
على سبيل المثال يفكرون بطريقة مختلفة عن الطلبة الآخرين في الدرسة. فهل سيكون
هنالك مشكلة: وما نوع المشكلات التي يواجهها الناس oan اللذين فكروا أو
يفكرون بطريقة مختلفة؟ وهل يطلب من الشخص الذي يفكر بطريقة مختلفة أن يكون
شجاعا؟ l
1 اطلب من الطلبة أن يفكروا بالاشخاص المبدعين في العالم. مثل اديسون. ولماذا
اصبحت مثل هذه الشخصية شخصية مشهورة؟ وما الذى يجعله يتميز عن غيره من
الغا l S
12- قم بتذكيرهم Ob الناس العظماء أمثال آلبرت اينشتاين وتوماس اديسون يؤمنون Oly
النجاح يآتي من العقل الراغب في الاكتشاف والعمل الدووب. وليس فقط من العقول
الذكية.
3- أعط الطلبة واجبات Abola طويلة الامد. وقم بمراجعة مستوى التقدم نحو تحقيق
الهدف كل بضعة آشهر.
ج E trd ا ۳ k te i s
2 1 اه اه كيم bo ووا اپا هق
Sahat نا Ce PPE] أن
wo eat mete.
38 ae J ta 5
EO RAE ا ار bo EEC Maoh al ay
eR EAS ay foes tse ng ie
ie be ١ كان ad
يلعب المعلم دورا هاما في تعليم مهارات التفكير ما وراء المعرفي من خلال إتباع عد ۵
خطوات تتمثل بالتخطيط للاستراتيجية الواجب تعلمها. وعرض الاستراتیجیة. وتوجيه
الما een ایا ee karen ete aay E من الط خرن تفت اس نويف
هنالك عدد من الاجراءات الواجب على المعلم استخدامها لتطوير مهارات التفكير ما
وراء المعرفى لدى الطلبة وهى(١1997 (Kriewaldt, 2001 :Huitt, :
[- إعطاء الفرصة للطلبة لمراقبة تعلمهم وتفکیرهم. مثل إعطاء الطالب فرصة للتعلم
والتفكير مع زميله.
2- جعل الطلبة يعملون ويقترحون تنبؤات عن المعلومات التي يقرءونها .
3-إعطاء الفرصة للطلبة لريط الأفكار لإثارة بنية العرفة. فمن المهم أن يكون لدى الطالب
معرقة حيدة حول ما تعلمه.
4- اعطاء الفرصة للطلبة لتطوير أسئلة تتعلق Les يدور حولهم. وطرحها على آنفسهم. کان
paca Se هن ندا لشو الأ سیدا الهيدة
5- مساعدة الطلبة علی معرفة متی علیهم أن پسأٌلوا طلباً للمساهدة (التوجیه الداتي).
6- اطلاع الطلبة على كيفية نقل المعرفة؛ والاتجاهات. والهارات. والقیم إلى مواقف الحياة
الا
7- توفیر Vin صفية تتیح الجال لتطویر مهارات ما وراء المعرفة بحیث تشجع على تملم
أكثر نشاطاً. یقوم على الثقةء وينمي مهارات جماعية. وعلاقات اجتماعية.
8- أن يقوم العلمون بنمذجة مهارات ما وراء المعرقة لطلبتهم؛ ومن خلال قيام بعض الطلبه
بدور النموذج آمام زملائهم. كما یقوم العلمون بالتعبیر عن تفکیرهم لفظیا. ویشجعون
9- التفاعل الجماعي الیسر من خلال الحوار giall والتعبیر عن الرآی. واتاحة الزمن
اللازم للتفکیر وال جابة.
0- ممارسة الطلبة للتأمل حيث يعد من الوسائل الهمة لما وراء العرفة. حيث يعد الوسيلة
التی قرافب بها الفرد عملیاته التفكيرية. Liles ما یقوم هذا التأمل على الاسئلة
الذاتية. وأن هذا التأمل یکون ضمن التخطیط والراقبة والتقویم.
| 1- ممارسة الطلبة للتقییم الذاتي وتقییم الأقران من خلال مراقبة الفرد لستویات
معرقته: و Al af وتعلمه TEBBET. وسلوكياته | ۷ لتفكيرية dauat من تلقاء Aes انه تحلیل
الوحدة السادسة
لما تم عمله؛ كما أن تقييم الأقران لعمل الفرد. وسيلة فعالة تفيده في عمل ارتباطات
بين ممارساته الذاتية وسلوك الآخرين.
الطلية ا إجاباتهم i عمليات التفكير مأ وراء اسر ا p 6) ent يوصح
بعض ردود فعل المعلم المقترحة.
| الاجابة هي 43 كيلو و100 جرام | أذكر لنا الخطوات التي قمت بها لتصل لهذه الاجاب؟
ji
TE a كيف أحل هذه المشكلة | هادا dg 2 5
ae 8 آذکرلنا خطتك التيتنوي تتفیدها؟ j eal آنا مستمد | A ۱
< ا العصائد ماذا تفعا ل کا راک 4. |
ا ا eteatl ار 3 i
۱ cpt a teat iti : a Pe 3 as, اخ 6 سس سل | — انیت الطلوب
3 آنواع المشكللات
ك النشاط العقلي وحل الشکلات
E التدریس بأسلوب حل SASALI
شروط استخدام أسلوب حل الشکلات
مهارة حل الشکلات ابداعیا
خطوات أو مراحل حل الشکلات ابداعیا
ESS ceils ale
gil ga حل الشکلات
E نماذج من المشكلات
دف هده الوحدة ال فان الطلية المعلمين اتکی ى المعلومات والمعارف A dill
ر ژلد
إكساب
ASS له
mtd
ddla laji بد عص colar ell لمشهوم الشکلة ومشهوم حل المشكلة.
الطلية يمه ومات جوا ل آنواع A ۲
الطلبة بمعرفة حول النشاط العقلی وحل الشکلات.
د الطلية بمعرقة حول التدریس rally حل المشكلات وشروط استخدامه.
الطلية بمعرقك حول مهار ة حل SALAI إبداعيا è
الطلبة لمعرفة حول خطوات أو مراحل حل المشكلات إبداعيا.
الطلبة بیعض استراتيجيات حل المشكلات.
38 استتارة تفکیر الطلية المعلمين 0 ن خلال anlal, ع نماد z من المشكلات.
از اوت
ae الشرد شي حياته اليومية العديد من E BSR التب تخ اضف
a Las تن آخر ۰ ومن موخف إلى
eet a “| 2 > ۲ ا هن ی es ee aie
صحيح. و عله الرخم من ال وت یگ alls ian pose | Ss + بالضرد أذ يع
الفرد نتیجه E p e التوازن sla, ball 9 الفرد 5
للبحث عن حل والعودة ا حاله التوازن . كما sya د احتمال تا Cao النشاط الفكرى عند ما
تفشل عادات الفرد أو خبراته السابقة فى إيجاد حلول مناسبة لهذه المشكلة. الب اند
يدعوه الى البحث عن طرق تفکیر جديدة تمكنه من soled الصعويات التي يواجهها Ellis)
اج س
.&Hunt,. 1993
ویری رضا (2000) آن الناس TEE EE EE I
ae. م2 را لها ویرقم ae لوحا مد كلتك ديت 4 م agil: ۽ پستهترون alel ار بای
ایالیین. agile ينافقو 3 ن آنشفسهم ویناهشون | : لمجتمع من حولهم فنتتضخم لديهم ES
وتزداد lilly Oh > بمیل ا تضصحيم المشكلة. بصرقف النظر e L= مس | ge ۳ 58 Soa ht
ويعشدون بضرورة عدم dadl عن حل لها. لانه يستحيل أن يكون لهل حل. والثالث: تتضح
ek aaka کل . Pa حجمها الطبيعي جیدا: وشعاره يكون كل مشكلة لها حل. والشکل رضم
wae (1-7) هنه e E
3
هي حجمها الطبيعي أ
1
تصراکم الشکلات ليس لها حل كل مشكلة لها حل ۰
الوحدة السايعة
3 ا et do ونا
عنصب ALE pec CAL a
لیا st
oa
وذ تعسو فسات تشه a لزاون الكو ges کل هام لمجا Sj
هده التمریفات تعریف آورمرود )1995 (Ormrod, والذى یری كيه آنها موقف یحناج إلى
المعالجة والتجهين أو خبرة تبعت على الحيرة AL Wl, تواحه الفرد وتتطلب منه اتخاد
قرار اوناك ia a اسا تق )1907 ریق ينا نينا ارو فر هوق مقن لمر ترس
له الفرد عن كيل
وكين OER gusta فا NCSA ی
Maley E Sie lan Sicha تنمنروت
وقد تظهر المشكلة نتيجة حالة من التفكير أو المعرفة الجديدة. فعندما تعرف أين مكانك
until ai Ganka da Seale, ا ل شیر وا
تستطيع أن تحدد الفرق بين ما تريد وما ht تكون قد عرفت مشكلتك وتستطيع
See اه E اقا اب E :قا اد مان EES
آمالك فإنه يعطيك الإرادة للتوجه نحو مستقيل أفضلء فآمالك تتحداك. والتحدي
تعريف آخر للمشكلة.
3- المشكلة عيارة عن فرصة للتحسین. لد | نجد fe معظم المبدعين يبحثون عن المشكللات
بدلاً من تجنبها .
يعد سلوك حل USAM الجانب الاهم من جوانب توظیف التفکیر واستخدامه في الحياة
اليومية. والدي يتم فيه تنظیم التمثيل العرفي للخبرات السابقة مع العناصر الکونة
للمشکلة من اجل تحقیق الهدف. وقد يتدرج هذا الحل من الستوی البسیط إلى الستوی
المعقد تبعا لدرجة تعقيد المشكلة. ويرى هاريس )1998 (Harris, أن (emacs من الناس
حل المشكلات
يعتقدون أن حل USAN يتمثل بالتخلص منها بحيث لا تعود موجودة. وهذا بالطبع نوع
واحد من الحلول, فبعض المشاكل لا يمكن التخلص منها نهائياً. فمن غير المعقول التخلص
من الفبار. أو التخلص من تآكل عجلات السيارة: أو المرضء ولكننا نستطيع إيجاد حلول أو
معالجات تخفف من أذى هذه الشکلات. وفي ظل هذه النظرة وغيرها إلى حل المشكلة
تعددت التعريفات لهذا المفهوم ولعل أبرزها ما یلی:
© تصريف سواسو ) 50150,1988 ) : هو التفكير من أجل اكتشاف الحل لمشكلة محددة.
© تصريف (Harris, 1998), juggle : هي إدارة المشكلة بطريقة تحقق الأهداف الموضوعة
PRON بنجاح.
© تعريف -جيلهوني )1989 :(Gilhooly, هو نظام يتكون من قاعدة معرفية تتضمن معارف
ومعلومات تم e الى طرق وأسالیب ثم خطة عمل لتحدید أكثر الطرق ملاثمة
«foul ثم تقييمها.
© تصریف رولیلی وراند نيلك &Randnicle) 1510111): هو عملية تفكير يستخدم فيها الفرد
معرفته السابقة ومهاراته بهدف الاستجابة إلى موقف غير مالوف. من أجل حل
التناقض والغموض الذي يتضمنه الموقف.
O تعريف شنك )1991 (Schunk, هو مجهود لتحقيق هدف أو حل مشكلة ليس لها حل جاهز.
© تصريف ستيرنبرغ )2003 (Sternberg, : هو عملية يسعى الفرد من خلالها إلى تخطي
sai a ee ارتسكا لقم اهاي سهد لمعمو E
يلاحظ من التعريفات السايقة أن مهارة حل المشكلة عبارة عن عملية تفكير تتطلب جهد
عقلى يمارسه الفرد عند مواجهة موقف غريب یتسم يعدم الوضوح. وليس له حل مسبق.
er يوظف خبراته السابقة ومعارفه الحالية بهدف الوصول إلى الحل. وتحقيق الأهداف
as il إليها.
E من )تفر ینکن AE See هرز bare me ET
الخصائص التالية لحل المشكلة:
حل المشكلة هو عملية معرفية تفكيرية. -l
ی بر مره رس eaa تين ا كان یه
حل الشكلة یتطلب ویتاثر بقدرات انفرد وخبراته ومعارفه السابقة. ~
4- حل المشكلة یحناج إلى خطوات منظمة.
درم
الوحدة السايعة
3- حا المشكلة رتم استراتیحیات معا GS لنوع المشكلة das طبيعتها
x Z3
6- حا المشكلة يتطلب الد Areal والرعية من الغرد للتحرك لحو al> a الیدف و دحتیة حل
BIC AL
KE |
/ - حا المتكلك sale ما که ی د ؛ د كل يكون جماعيا.
س ما e = d beaa 2000 -~
ty tern see E یرد 1 0 ee ۰
gila algi عدة تصند فا Sl هار ی as cies من اختلاف
ییا SE e ميت a Se es امو اتويت MON
:(Ormrod. 1998: Sternberg. 2003)
E 5 š | د 5 t yo. non = ر 3 ۱ ۰ age ۰
هنالف زد aa مرد کی هجرد اال اضر الى المدن. ما اد جرادات SMS مه للجد ھں
ص "۳ t
J
| به و Si aiT |
Sa A E |
هت eaen aae يي
دیهد لم )1994( Lats لب QOL) ) تصنيف احم a, هار تا سادا الب مایت هه
Tele tt it oN 5 3 |
YS E oo اسن م et لاست
2 و سس t =o مه ۳ 5 ص .`
| نت وس المشكالات 1 s ليدية ils : مد RE ا حل So واحد Aas bs
داحدة Jansa ا الحا
a ا ی wor 5
a ۹ ia b ۰ بير ! f we + me 5
و Ser ای و دج ASSAI این بکدن Jas Jaan جرد dite ا عدة
طرق تلوصول إلى الصا
مین 0 = et 5 t æ -f a Mee 5 FREM al
ماش له ار س ا د شی المشخلات التي oe oes حل داحد چ 3 we يمحل
ی هن a
w 5 مه من متا
bos : Be سم ری ee
حل المشكلذت
ری هی:
CONN هدفه ها اتف المتبكلة كنا E یه ان الملا Aen
مت اق بع یا اليلق ی Jig E ارطع الاعف “ندا bene AH
3
a
3
~
are يستخدم Lalo dice rej Jal at ها ود سنيك.
a iwa ۱ N LMS Sy A ۰ 2 4- ۱ ی ھی" اا a 17| Vas ee ia IKS راتيحية I LAU at
L 3-3 س a. —_ < ~oa — مھ ي مه سا
ويطلب dis s تحديد ٠ آلهدف i من USE و طرف Jalg و استرات جيات المستحريية : 3 mae
۱ يما 0 Re < = xt A 0 z LA 7 8 2
هل A 0 Be ا م للمسسكازات التي لو جهنا د هي الحياة غير هده التقسیمات؟
المنهاح الدراسي 0 بعدها عنه وهی
RE i هدن ٣ وهی oll تصاغ أ al 0 يهدى تعلر ( 07 أو مهارد
P EN
"a e |
ع
مهارة حل المشكلات في موضوع كالقراءة مثلا تختلف عنها في موضوع آخر.
Bog oa 3 3 مادة د Sia شكل حیرص و طراعاة
۱
تحدت ممالحة امعله مات وعمليه حل المشكله ce الذاكرة قصيرة الف ودلك يقد
tog { T 5 3 = { 35 ات 1 as TA -r LT] zi 0 -~ 30 1 N ص
i 5 | حا salaj 1 1 ددنت l a at RS Ee ET شاد w an 1 AREER tole
مسر لش oo ۱ خشنه ت Soo we! لا 3 ا شا 3 ها مس باه شر صو بله os ot | we حم
أنا a Cyt cles اه کے ا Les tied UE اننا | UST! دف 00 i
شاد هب" اا ق العاد شت اننم ا flo! Lem bere US جح pene Uso do لک ل Lian ot
war A A ` مد oa Sr 3 at A ~A w
71 35 1 ~ ~~ 0 + =
dasal = دولحديد مات اللي لد ما قب الداكرة طويلة نظرا نف ده چحب به ol سدح
"d W
شد. ته ا ا ترحات eee ae al Už عدج ز او a5 Si = EO د عليه مان هتاك lelac Bae
af محعدودية ال at وتتمتل مسحدو دیه Jia Aali الفرد 3 في استخدام loll مات دات
العلاقة بانشكلة. ونسیانه للمحاولات البکرة التی قام بها للوصول إلى الحل
2 اسشا 5 2 الشيرة pon da ۵ i قش : ۵ و هد | يعسي a ال كرا اد دوه ی الخبرة 5 هي التعامل مع
لمشكالات . ومن يمتلكون معرقه اكثر من غيرهم فى 01 المشكلة یکویون اقدر على
ستيعاب المشكلة ومواجهتها مستفيدين من خبراتهم السابقة في التعامل مع المشكلة.
له tae Lehi حيث آن السعة التدکرر StU ay ره 3 العاملة تون ر هي ade La
في حل الشکلات.
مهار 3 حا ا مود اليه حيو نذا على المعلمين ai '
aw $
إيبينوا للطابة الآلية التي يتم بها تقل هده الهارة من مشكلة إلى آخری ومن موضوع الی |
تا Nee سا ر LY
AÏ] مه را او ی سس مس مرید مر ن المارسه.
eee لاس هد تسه "و ا ١
ون فى تعليمهم للطلبة لمختلف
ا
ويسر. مستفيدين من تلك العارف
| (& & Sternberg. 1987
ويعد ei glial التدريس ياستخدام حل المشكلات من 5 رد ها د ات OE
مسوولية عملية التعلم من المعلم al , الطالب: أضافة إلى
خاصة إذا ما قورن بأساليب التعلم التقليدية الأخم
المخطط — کات
eal ssl
يرهض الأفكار الخارجة عن حدود المادة التعليمية.
۱
ملتز e بالمادة العلمية الو جودة شین ي الکتاب.
يصدر الأوامر وا a لتعليمات. |
يعرص مشكلات مغلقة ذات alal محددة.
يعرص حاتت دحي
8 |
| 2 Lis 58
أعماله.
das tay واحدة.
قد يقوم بعض
مستجيب لأسئلة المعلم وأفكاره
متشا لتعليمات واوامر المعلم
| p f
خبراته محد ده 3 في مجال التعلم.
فيك سك الا لو امود اطي
Alas 3 و تناس
۳
use
لذا سین غلل المدرسية أن ASS على الطالب 1a
san يلي 00 بين |
حل المشكلات
كونه
Pam
wer العديد
NEE
3 ری: والنتشر 3 کشر رت
- یستجیب BEY الطلاب
- مستشار لتصمیم التجارب.
- آحد مصادر العلومات.
- يتيح الفرصة للطلبة لتقویم أعمالهم
وأعمال زملائهم.
Aus pall i : تلجوار والناقشة.
ل الأذكار | لايد اعیه .
To -
- يحرج عر ن مادة الكتاب ود حسمم åh å ol
خار dam
زو
Le Ravages a“: 5
ee - متکلات تجتمل اضر من ala!
oF يعرص aMis تحل يعدت طرق
E a = ۳ ۳ 5
یاحت عن tLe slat} دقد يحول فقصدرا لها
ash - بدور رئيس هي التقویم.
ییاتود والعله مات .
اد
بل خیراته الب موافف مشايهة.
تشکیر الساند لدیه استقرانی.
تیا الوب
اد متا
اح
تک = أسلویا من Ne" all
الوحدة السابعة
ويؤكد والتس )1991 (Waltes, على ضرورة اتباع الخطوات التالية عند التدريس
باستخدام أسلوب حل المشكلات:
ا« يكيل :الوه الى ei روسن ما كل طريق آسلوب حل المشكلات die بداية دخول المدرسة
(الصف الأول الأساسي).
2- تنبیه الطالب إلى الهارات التي یسمی إلى تنمیتها في كل مشکلة. لكي یکون الطالب
مدركاً وواعیا ومنظماً في عمله وآداته .
3- توضيح السياق والطريقة التي ستحل بها ASAL مما يسهل على الطلاب الاستفادة من
هده | لخيرة ونقلها أو تعميمها على مواقف مشايهة .
عدم تشتت الطلبة. (الحارتي, 2001(
Si Jacl | عدد ممکن من ET ae لكل م من الف التقليدي د هي ي ales
والاسلوب القاثم على حل الشکلات من غ غیر التي وردت في انجد ولد |
4 و h
یه © تداك | ا اسسام 8 اس
یدای م
4 ۲
مخ T
جک 3
هناك عدد من الشروط أو spel الواجب توافرها إذا ما أراد المعلم استخدام آسلوب
حل المشكلات في تدريس المادة التعليمية . وقد ass هاولت sucHowlett منها لعل آبرزها
| - ضرورة أن تكون المادة التعليمية مناسبة للتعلم بأسلوب حل الشکلات. حيث أن طبيعة
المادة تحدد الأسلوب المستخدم أحياناً في التدريس
2- تحديد الأهداف التعليمية المتضمنة في المادة التعليمية التى يسعى إلى تحقيقها أو
l E ۱
3- تحدید الفاهیم اد شاه والمهاراك Si تیه ات یه هي المادة التعليمية. لک كي تكون
واضحة في ذهنه قبل الشروع بالتدريب عليها أو تدريسها.
4- تحديد موقف تعليمي ۾ يتناسب مع إمكانات المعلم وقدرات طلايه العقلية والاکاديمية
oll 55 للمفاهیم والمهارات المستوحاة من المادة التعليمية.
- وضع آو تصميم مشكلة ذات علافة بالمادة التعليمية تعمل على اکساب الطلبة للأهداف
6- تحديد الوقت اللازم والكاضي 00 مشکلة. نظراً لاش عنصر الزمن الستفرق في
الحل وما يعطي من مؤشرات على قدرات الطابة.
AN
حل الشکلات
7- تحديد آیرز المیقات التي قد تحول دون تحقیق الأهداف أو قد دحول د ون حل المشكلة
lesa رسع كي سا
8- دراسة المشكلة وحلها منفرداً لكي يحدد الطريقة أو الطرق التي قد تحل بها AKAM
ومن خلال ذلك يستطيع تحديد الزمن اللازم للحل. l
9- تحديد معايير تقويم الحلول سواء زمنياً أو مهارياً أو من خلال ما تحقق من أهداف.
10- تحديد بعض الظروف والإرشادات والتعليمات التي تعمل على مساعدة الطلبة في
تسهيل مهماتهم وحلهم للمشكلة.
a -11 جميع المستلزمات والظروف التعليمية اللازمة والضرورية لانجاح easy
تحقيق الأهداف Watts, eee) & هت
aay ون انه س one ee جاذبية أرضية؟ وماذا لو وکات أ
۱ النياتات تمشى.
مار عل ام لاب باصي
كثيراً ما نتعامل مع مشکلات صعبة جداً لا نستطیع التوصل إلى اجابات سهلة حولها .
وعندما لا تسعفنا خبراتنا السابقة في هذا. فما علینا الا آن نبحت في مکان آخر عن
حلول ابداعية لهنه الشکلات. حیث أن باستطاعة اي شخص ایجاد حل للم شکلات
البسيطة آما الشکلات الأصعب والأكثر تعقيداً فقد تکون بحاجة إلى آفکار إبداعية
لواجهتها. وتستطیع بالقلیل من الخبرة والمارسة. والکثیر من التفکیر والتامل أن تکون
أكثر نجاحاً على تطوير حلول ابداعية ممتازة لا يواجهك من مشکلات .خاصة وان معظم
الناس اللذین یمیشون حياة ذهنية فاعلة لا پقلقون باب الابداع في
عقولهم. Haid أن يتعرفون على المشكلة ويفهمونها ویقومون بتحليل | On os Ses,
OP re nae ترا اليا يله وض تا سس ار
العصبية في دماغه محدثة حلا لما يفكر فيهءخلال فترة زمنية |
لانن مت ون لق pe ae انوك همزا لوي تنل |
المشكلات والتى قد تتراوح بين دقائق معدودة إلى ساعات وأيام.
ici nberg,2003)
الوحدة السایعه
۰
A 1 0 > و we $ © مل لت | بل ** رو
مراحل al مخغطوات هل السكادت اش احا
يرى فخرو (2000) أن مهارة حل المشكلات إبداعياً طريقة للتفكير والسلوك. وانها
کفیرها من مهارات التفكير الأخرى يمكن تعلمها والتدريب عليها في مجالات ومواقف
مختلفة. ويبين أنها تمر في ست مراحل أو خطوات مرتبطة بيعضها البعض ولكل منها
أهداف منفصلة مشيراً إلى أنه يمكن تدريس أو تعليم كل خطوة أو مرحلة على حدة وهذه
المراحل هي (انظر الجدول رقم 2-7(
3
المرحلة الأولى: المرحلة الثانية: | المرحلة الثالثة: |
3 2 |
الإحساس بالمشكلة إيجاد الحقائق |
| - إدراكك أن هناك شىء ما لا بر | - تحديد متى يحدث ذلك.
ey =| برلل وان هافر معا jeg ١ - تنظر للموفف من زوايا
يضايقك. - تسأل لماذا أنت مهتم هكذا. مختلفة.
- وعيك Ob هناك شيء LY من | - تطابق المعلومات التي حصلت | - تميز أكثر من مشكلة في
تطویره. علیها Las هو متوافر لديك. الموقف الواحد.
- وعيك بأن هناك شيء لیس | - تتساءل عن الأشخاص الذین - معرفة الشکلات Avec pall أو
على ما يرام. بهمهم الامر ولماذا. الجزئية.
- احساسك بعدم قدرتك على
عمل شيء تجاه آمر ما.
المرحلة الرایعه: | المرحلة الخامسة: - Ale tl السادسه
| قبول الحل
إيجاد الفكرة إيجاد الحل
ee کر من الأفكاود. قطن إل الأفكاز Aedes 45) Gaal
- إعطاء أفكار غير مألوفة وغير | - تحدد معايير التقييم الأفكار. |- تحدد خطة عمل تفصيلية.
“Aad gis - تمتلك الادلة الداعمة لفكرة | - تتحاشی الشکلات التی 13
dale Yl - والتغديل على آقکار | ما. تحدث.
الا خرین. یم التودويفع اقغاة asa تین اناس دوق كرتت
eg - اصدار الاحکام علی - تختار الفكرة والحل الأکتر| - تعلم ما تود انجازه.
۱ - تعدل أفكارك لتعطى معنی
حل المشكلات
He ay AS. سم : | اسا ۳ مد te ۳ a 4 | Ade yh
وتتمثل OER الفرد بالوافف والظروف والاشنیاء التي تحتاج إلى تطوير أو تعديل»
وقدرته على التمييز أن الأشياء يمكن أن تكون بصورة أفضل مما هي عليه الان. إضافة
الی اللاحظة الدقيقة للتغیرات والمیوب فی الوقف.
الرحله التانبه: السحت عن العلومات وا لسقانی:
وتتمثل بالکشف عن الأسباب التی تقع خلف ظهور الشکلة. حيث أن نقص العلومات
الحقيقية یشوه الصورة آمام الفرد ویجملها غير مكتملة مما يحول دون حل ALAL لذلك
لايد م ی طرح اعدد من الأشكلة والتاكد من Se
5
Ü
i أن الحل إبداعياة_ asta
ee pre TCT NATTA TT cond و هرود نسي عب سد ست تان eT T E انام
BAS CRD الثالتة: تحديد Le yA
وتتمثل بالنظر إلى الموقف ككل لمعرفة العلاقات المختلفة بين عناصره. وكيفية تجمیعها.
إضافة إلى تحديد المشكلة الرئيسية والمشكلات الفرعية المنيثقة تزور النحله ملايين
Or الزهرات لتجمع مائة
0 حرام من العسل
ph 8 ص السرا ا لس : 3 ales | کر ۵
زرضا ;2000(
وتتمثل بقدرة الفرد على تقديم أكبر عدد ممكن من الحلول لمشكلة ماء بحيث تمتاز
T call ام ومع وله AE gta BAY
أرط اه ايفان eal
وتتمثل بالقدرة على محاكمة الأفكار المقدمة في الخطوة السابقة. استناداً إلى معاییر
ومقاييس محددة. ومن ثم اختيار أفضل هذه الأفكار.
Adon yh! السادسة: قول السمل:
وتتمثل بتجهيز خطة عمل لتفعيل الأفكار وتطبيقها واقعياً. وتوضيح ما يجب القيام به.
وكيفية تنفينذ هذه الخطة.
تدريبات عمليه تساعدك في العثور على حلول إبداعية لمشكلاتك
| 1- ضع قلماً وورقه قريباً منك طوال الوقت. فأنت لا تعرف متى يتولد الإلهام في |
vile las لله تتولد الفکر 5 أثتاء سيرك هي الشارع أو أثناء مشاهدتك al öl ylh
2۱ عتدما توا حهك E ايم ونام قريما تصحو وبيدك الحل
الإبداعي؛ ققد يأتيك الحل باي و فت.: ولهدا من الضروري ei تضع فلمك ودفتر |
| ملاحظاتك بجانبك على السرير.
لخم anal E th ما ی
السيارة: أو آثناء استحمامك. وحالما تمرف الأوقات التى تأتى بها الحلول إليك فهذا
| شىء جيد» ویصبح من السهل عليك استفلال هده الفرصة و ایحاد الحل.
| 4- ابحث عن المعلومة آینما ROS من زميلك ومن مدرسك أو من والدك أو والدتك أو
| من آي آحد کان. فکلما حصلت على معلومات أكثر من الآخرين كلما كنت آقرب إلى
الخل:
ial 5 جهودك بحل المشكلة بوضع تصورین مسختلفین تماما مما یجعلك تفکر في
الشيء ونقيضه .
6- کن منفتحاً علی الأفكاز الجدیدة آینما كانت ومن آين جاعت. ریما يأتيك الحل من
إحدى الدعيات التحاریه أو من جهاز الراديو. آو من عبارة عايرة تسمعها ھی
السوير ماركت أو أي مكان آخر. فالأفكار مطروحة أينما كنت.'لا تحدد نفسك
بمصدر محدد . آو مكان محدد فقد تأتي بل جيد وأنت تجلس في اجتماع لم تكن
Lèl, حصوره ل ال
= st ome th 4 f a ty a
: مراحل, حل ااا gl خو ایب
هناك أكثم من نمودج لخطوات أو مراحل حل المشكلة. لعل آیرزها وآکترها دقة
Siew aja ما date هاريس , )1998 (Harris, . وفیما يلي عرض تمصيلي لكل مرحلة من
هذه المراحل:
‘Problem Exploration استكشاف المشكلة Yg
وهنا تتم دراسة المشكلة وتقسيمها إلى مشكلات فرعية. إضافة إلى تحديد
DASAL حل
كار Career وی لعن rom هی اع عون ناد شقن دقع ف زا ی وسرت
cles Saad رو SEN ی کف يوك l EE
AA kena -| الشكلة أو نها State the Problem
Staie what the Problem is هل للمشكلة عدة جوانب؟ وإذا
كانت كذلك فما هي تلك الجوانب؟ وهنا يمكن أن تكتب المشكلة بأكثر الطرق وضوحاً ولو
بلفتك الخاصة. بحیت تصبح وکانها خاصة th وليس كما وصلت إليك. ومن المفيد هنا أن
تعرف ما oo تحدید المشكلة.
ب. Bakel صماغة امتشكلة Restate the Problem وتات اعادة صياغة المشكلة لضمان
مزید من الفهم الطلوب لهاء وإبعادها عن صيفتها الشفوية التي قد تكون مريكة أحياناً.
‘Clarify the Problem ASIN وضع -2
six :Defıne the Term of the Problem أ. تعريف المصطلحات الرئيسية للمشكلة
المصطلحات الرئيسة للمشکكلة. واستخدم الترادفات. وانتقل من العام إلى الخاص ومن
الخاص إلى العام. ثم تابع التعريف بطرق أكثر عمومية وتفصيلاً. حيث يسمح هذا النوع
A 1 سس nie ال هة ما الل سماتها ما
MORAT بات the as assumptions ۵ لا بد من شرح وتفصيل
ا تم عملها حول UCU يوقي لكلو اله 5
فالافتراضات قد تكون EE كينا أو أنها لم تصغ بشكل واع. كما أن هذه الاقتراضات
يجب أن توضع دون تحيز مسبق. ومن الضروري ذكر آکبر عدد ممكن من الفرضيات التي
تختلف فت سهولتها E لا بد من | Las هلو الافتراضات لعرفة ما اذا كانت
ضرورية al لاء وللتأكد من مدى وضوحها ومدى الحاجة الیها .
ج. احصيل على المعلومات اللاز Obtain needed information åa; إن عملية البحث عن
المعلومات فى الصادر Aalst) والمناهج السابقة تساعد وتسهل عملية التعامل مع المشكلة
والمشكلات ABLA وفي الحصول على أفكار جديدة. والحصول على فهم جديد لطبيعة
المشكلة وبیتتها.
3- قسر المشكلة Explain the Problem ويتم دنك من خلال ما يلي
1( مناقشة المشكلة مع شه بخص Discus the Problem with Someone else psi : قسر
المشكلة بدفه واحعل مو |
الوحدة السايعة
ع الما ie تخا "لطن eae eu لقو زاف الى بای Biase
والقترحات والافکار. حتى لو لم يكن للأفكار أي علاقة بالشكلة. أو إذا لم تكن قابلة
للتطبیق. فإنها تعد بمثابة مثيرات أو منبهات قيمة لأنها ستقترح لديك شيئاً عملياً أو
رؤية مختلفة.
- تسمح لك مناقشة مشكلتك مع شخص آخر برؤية ما تفکر فيه فعلاً: وقد لاحظ
الفلاسفة ومنظرو الكتابة أن الأفراد يفكرون ويطبقون الأفكار وهم یتکلمون. فلا
يعرف أحد بماذا يفكر حتى يقوم بالتعبير عن أفكاره بشكل لفظي, لذا فعندما تناقش
مشکلتك of فکرتك استمع لذاتك ونلًخرین علی السواء.
ب همير سيب كون AIKANI مشكلية: ما قن فعا نه Zale وغیر me غو TE وهنا ie,
وظیفتان: الاولی آنه من خلال تفسیر سبب کون الشکلة مشکلة ستکشف الزید حول
طبيعتها أو إذا كانت مشكلة فعل آم لاء وأن ذلك يتيح لك العدید من الحلول للمشکلات لم
OS موجودة, ويدنك تسمح لك مرحلة التفسیر لاکتشاف ]13 ما کانت الشکلة مشکلة.
والثانية أنه من خلال التفسیر الفصل لسلبیات المشكلة یمکن تحدید مجموعة من الأهداف
الدقيقة التي تقدم نفسها لحل الشکلة.
ج- انظر إلى المشكلة من وجهة نظر مسختلفضة Look at the Problem from different
viewpoints:
كيف ينظر الناس المختلفين إلى المشكلة؟ ما هي أفكار من يتسببون بهاء ومن یمانو
منها. والدين سيد ضعون مقابلها ... الخ؟ وتذكر أن نظرتك للحقيقة. كشخص مثقف ومهتم
وواع من الطبقة الوسطى ليست سوى وجهة نظر واحدة. ويمكن من خلال تخيل وجهات
نظر ole SM الا خرین التأثرین BK hes ماء نستطیع اکتشاف حلون نم تکن لتمرفها من
تلقاء نفسك أو حتی تفکر بها.
Put the Problem in Context وضع المشكلة فى السیاق -4
آ) ما هو تاريخ المشكلة is the history of the Problem ۲ ویساعد معرفة تاريخ
المشكلة في تحديد مقدار الجهود التي ستبدل بحو حلهاء قادا كانت المشكلة قديمة
ومستعصية فإنها تحتاج إلى جهد مختلف عما إذا كانت المشكلة جديدة وغير مستمصية.
(i ما هي بيثة المشكلة What is the Problem environment : ما هی السياقات المحيطة
بالمشكلة” وهل هناك أية عوامل ذات علافة آدت إلى حدوث المشكلة أو الحافظة على وجودها؟
وهل هناك مشكلات مشابهة وحلول يمكن أن تکون مفيدة شي حل المشكلة الحالية؟
حل الشکلات
كما آن معرفة و فهم العوامل المساعدة على بقاء USAN يساعد فى اتخاذ خطوات لمنع
حدوث المشكلة مرة آخرى بعد القيام بحلها. كما أن دراسة المشكلات المشابهة أو القريبة
القزر ساك acer e تون E سای وی NIG all ات
Se ر Sladek على المشكلة List the Constraints of the Problem ما هی القیود
۳0 عدم الساس بها. لذلك قالحددات ian عن شروط يحب et قي الذهن
كجزء فخ الأبعاة: الأسياسية سک
:Coal Establishment الأهداف ekia تانیا:
0 والمقصود :Consider ideal Goals بالأهداق المثاليسة ee
| الأهداف بعيدة المدى التي تتجاوز الحل الباشر للمشکلة. ومثال
الاکتفاء بمحاولة تجحنب آو ابقاف النقد الموجه إليه من المعلم.
- أنشئ آهداف عملنية Establish Practical Goals ما Pao
الأهداف التي سيتم تحقيقها والتي تعمل على حل هذه المشكلة؟ إن .... ae
وضع الأهداف المحددة والدقيقة آمر مفيد في حل الشکلات. لأن محاولات الحل يمكن
مقارنتها بالأهداف لرؤية مقدار التقدم المتحقق. فمثلاً إذا كانت المشكلة ارتفاع نسبة
البطالة؛ فان الهدف يجب أن يتضمن عدم عودة المشكلة مرة آخری. وذلك بان يشتمل الحل
خدمات تدريبية للأفراد تساعدهم في الحصول على فرص عمل, والحد من ثقافة العيب
في العمل. إضافة إلى محاولة ربط التخصصات التعليمية بحاجات سوق العمل.
‘Idea Generation تانذا: توليد الأقكار
General Ideas for Possible Solutions: المحتملة Jalat] hiai ود -1
Read, Research, Think, Ask Ques- alg : أ. اقسرا؛ ابحث: فکر: وآطرح الأستلة
tions, Discuss:
999 ابحث عن الأفكار والحلول. وابدأ بفترة جمع معلومات والإثارة العقلية. فالعرفه
لذلك احصل على أكبر عدد من الحقائق. وتعلم أكبر قدر ممكن حول المشكلة.
tuluta تلم تكتيكات توتيد t) 0 \ gay] تلعصضف الششسی [ الا قات ا petted نك ۱ i ۳ ره
المعشوائيقف وغيرها) Use [dea Generation Techniques Brainstorming, Forced re-
e Random Stimulation
الوحدة السابعة
قم بتوليد أكبر عدد من الأفكار من كل الأنواع بحيث يكون لديك مخزوناً كبيراً لتختار
of ats و yale آفکار eae ولا علق ]ذا ما کانت لأفكاى كترمات عکتی را سا تتجولن
الأفكار الغريية إلى أفكار عملية ومقبولة.
للتفريخ خلال المراحل الشتلفة Allow time to Incubate BEYI ae
juring Various Phases of idea Generation: اتحتاج المشكلات الصغيرة أو اليسيطة
إلى فترة فصيرة للحضانه. في حين تحتاج المشكلات الصعبة إلى وقت Jobi كما أن بمض
الأشخاص يحتاجون إلى فترات أطول من أشخاص gap ST ولكن يجب أن نتذكر داثماً
داثرة العمل- الحضانة- العمل- الحضانة. فحالة (وجدتها- وجدتها) لا تأتي دون فترات
سابقة من الإعداد والتفكير الجاد والصعب. كما أن هذه الحالة غالباً ما تأتي بعد فترة من
ela el وتذکر aif عندما تواجهك مشکلة مستعصية وقد فکرت بها کثیراً دون حدوی
أن تترکها وتخرج أو أن تعمل أي عمل مریح لكء ثم العودة إليها بعد الاستراحة. كما أن
النوم خلال حل المشكلة فكرة ممتازة قد تساعدك كثيراً في الحل. إذ أن كثيراً من الأفكار
تأتینا lai النوم.
|- تقويم Evaluation the Possibilities: lala قم تقویم
جميع الأفكار والحلول والأساليب المحتملة لحل المشكلة. وحدد
جميع الحلول الممكنة سواء الفردية منها أو الجماعية أو كليهما معا
ولابد من التذكير بعدم الثبات على فكرة حل واحدة. وضرورة تبنى A)
مسارين أو ثلاثة مسارات مختلفة للحلول. إضافة إلى ضرورة وضع
خطة للحل. وخطة أخرى بديلة يتم اللجوء إليها في حال عدم نجاح الخطة الأولى. وتذكر
أن بعض الحلول قد يكون أفضلها وأكثرها فاعلية. في حين يكون حلاً آخر أقل من حيث
التكاليف المادية والزمنية. Jbg عدد من السيتات والآثار الجانبية.
2 خر الحل أو الحلول (Choose the Solution s):
آ. اختر حلا أو psi لتحرببها Select One or More Solutions to Try بعد ترتيب
الافکار والحلول حسب أولويتها betas تختار من بين البدائل في أعلى القائمة: ولكن
تذكر آن هناك عدد من العوامل الشخصية والعاطفية والتغيرات اها التي قد تعمل
على تحويل الاختيار إلى أحد البدائل في أدنى الترتيب.
tai Lone کل
others to see and criticize vour select solution and to make suggestions for
provements or even aiternatives لا تكن توب لافکارك of خلولك؛ وحاول آن
تطرحها أمام الاصدقاء والفریاء, وتقبل النقد بشأنهاء وعليك أن تعرف ob أفضل الأفكار
alas لأف فاه aoa Bh ماک وک اک سور ell هد برضا ترش فلي الا ole
لا يجاملونك؛ وتذكر بأن تصر على رأيك إذا كانت فكرتك أو حلك إبداعياً. حتى لو انتقد
من الآخرين. ومع ذلك كن مستعداً باستمرار لدمج الأفكار الجديدة والتحسينات من
pers) ليع كو للقن كا eee ال اه ان مس ی اسم
ا E وت بعد es 5
طب تمكو O كاب مس عنس ENES E A خرن
| بیان الايجابيات والسلبيات. ما هو موقفك من نقد أصدقاءك؟ هل لديك الاستعداد
| لتمدیل الحل فی ضوء النقد الوجه لی آفکارت؟ |
menera | Bewley
-ip 3 ۱۱ thom 4 a هه 7 2 PR 1 pi
التي سيك ااا ~ a ۳ سام تسا | ai ا سوم "ar te enone T | م یمس ا Caden | | ài i دسر | p مخ 1
وھ ال T ا 3 اس م 0 لايد at اب oe +l 0
ee ee al Do Il. Pry out the solution(s). Experiment, test. “ea
| إن الاختبار الحقيقي Ready. fre, aim”. Ax ih try it”.
| للفكرة هو تطبيقها أو تجريتهاء لذلك انطلق وابداً الحل. وبعد
أن تختار مسار للحل ابدأ العمل عليهء ولا تقلق للمعارضات أو
T أن تعطي لحلك المقترح الوفت الكافي لكي Sioa Soa
لذا لا تترك مساراً وتتتفل opts بتع وهذا الوقت آنت من
او کف كاكد من اهظاه: لوف العاف سار اون OT اعجار
Make Adjustments OF أثناء اتتطسيق Bee MI اتن اكوا لتسخبیپرات janet -2
Changes as Needed During Implementation ابق ne في مرحلة التطییق. فكل حل
من الناحية العملية بحاجة إلى نوع من التعديل JUS عملية تفعيله أو وضعه موضع
التطبیق, ولا تتوقع أن يبقى الحل كما اقترحته أول مرة, وتذكر أن الهدف هو حل الشکلة.
وليس التطبيق والتمسك بالرآي الذي اقترحته دون إجراء أي تعديل إذا كان بحاجة إلى
ذلك.
Inve slig ate io dete
rmine whether the so- الحلول ceed ص لدد إذا ما
worked: ) لاج واس وس ded ا رو وی
التعديلات المطلوب عملها. واعمل Volo يجب اختيارها وتجریتها. وهل هناك ضرورة
لطريقة آخری في الحل؛ وتذكر آن غياب التقويم يعد من العوامل المؤدية إلى الفشل في حل
اا آن البعض یعتقد آنه قد حل الشكلة, والواقع یکون غیر ذلك. أو آنه دی
إلى مشكلات آخری.
7 aul شر أنه مین اللأقضل وصف هدد من الحلول دال = دا ع -2
Re: nei ne that many 5 aint ions are better eT ) من افم يون ناحيب عم 'رقاش شل
as partially successful or partially unsuc ssful, Rather than as an either/or ina
suceess/fatlure division.:
تدکر داثماً أنه في بعض الحالات يجب أن لا تكون قراراتك في الحل أبيض/ أسبودء
وإنما هناك حلا وسطأ رمادياً. ٠ فالحل الجزثي ي أفضل من عدم الحل.
. السابقة في حل المشكلة. | A
هناك بعض الإستراتيجيات الساعدة في تحليل وتعريف وحل المشكلات يطريقة
منظمة وان استخدام هده الاستراتیجیات بساعد في بناء عادة عقلية لحل الشکلات.
ولإظفاء مزيد من التنظيم على نشاط الفرد في Pikes ae وهنا لابد of نتذگر of حل
انشکلات لا پسیر بشکل ghd كما قد یبدو من عرض الاستراتیجیات وانما تعتیر هده
المملية متتابعة ومتکررة. اد علي الفرد آن پسیر لالأساء والخلف یشکل مستمر بین
الخطوات. واعادة تکرار بعض الأجزاء مرة آخری, كما آن هده العملية قد لا تسیر دائما
بنفس الترتیب. وانما قد تختلف وتتباین تبعاً لطبيعة المشكلة. ولا بد أن ندکر أن استخدام
بعض هذه الاستراتیجیات یساعد في فهم المشكلة. وبعضها الآخر لتسهیل Legh! وتالث
امحديد سي الشكلةتورابع Ga دنم ی اھ Maes (lS اوموق انس الف
ا a ری تتضمن استخدام التفكير النطقي في الوصول إلى الحل, إلى غير
ذلك من الاستسراتی wal pe الود في الجدول رقم )3-7( D Zurilla)
(&Goldtried, | 1071: Febian, 1999:Proctor, 1999: VanGundy, 1981; Haris, 1998) .:
the problem:
| فكر في خيارات دون تقييمها ine وتجنب التشتیت, والعمل في
وضح الشكلة. وحدد العناصر الرئيسية للمشكلة. وتخیل الشكلة.
| وارسم صورة أو مخطط للمشكلة, ابتکر نموذجاً للمشكلة. وتخیل
اه که او لحل باه اوم متیر یساش 28 الا
فاعم تاه مضه وی ای د ا نات
| الحيطة بالشکلة.
بسط الشكلة, و حل جزء و
اجمع معلومات حول ما يحدث فيل وأثناء ويعد ALS A ونظم
المعلومات في حدول أو رسم بيانى أو شائمة ثم ايحت عن الأنماط.
وخذ بالاعتبار الأسباب التعددة والتفاعلات فيما بينها.
ae ae aes D p 0 أحد الناس 00
mes ۱ ما قد تعلمته من الأمثلة السابقة. واستخدم فرضيات
السوال. وخمن. افحص. عدل: واعمل باتجاه الخلف: واستخدم
البحل الأفضل واجمع المعلومات عن تأثیراته.
آماکن جدید ۵ واعمل مع شسخص ما وابتكر مخ اننا إيجابيا
بمستوی اثارة مثالي أفضل, وفکر في المشكلة على آنها تحد أو
فرصة, E قسطاً من الراحة. pally وتبن توجه gl
ميدأ حل S MSALI وطبق itu لاولوية.
strategies to help you understand المشكلة
PAU?) a
(Sage
با
-l وضع المشكلة Chari ify the problem إن حل الشکلات الحددة آسهل بكثير من حل
المشكلات الغامضة؛ لذلك وضع المشكلة قبل البحث عن حلهاء فإذا كانت مشكلتك تكمن
في قول زميلك انك غير متماون. فعليك معرفة قصده من ذلك. وإذا شعرت بان جهاز
الکمبیوتر flare فحدد نوع العطل. ۱
oil : Identify key elements of the problem تلمشكلة 5
82
7S كيد الاج lt لاسي
المشكلات عادة بكميات مختلفة من المعلومات المهمة والمعلومات غير المفيدة
التركيز على المعلومات غير المفيدة مضيعة للوقت. وتشتيت للجهد. وما عليك سوى
fame حسمل دا
Ô لد لت فان
الوحدة السابعة
تحديد العناصر الرئيسة للمشكلة قبل البحث عن حلها . ومثال ذلك. إذا كنت تشكو من
ضعف فى dale الریاضیات. فيجب أن تحدد العملية الحسابية التي تعاني من الضعف
فيهاء آهي القسمة آم الضرب al الطرح al الجمع.
3- تخسيل 44241 Visualize the problem : يمكننا في بعض الأحيان ages اللشكلة
وعتاصرها المهمة وهي ماتلة أمامناء وهذا Daclus في فهمهاء ولكن في آحایین Spe!
لا يمكننا تحديد العناصر المهمة في المشكلة لأنها حدثت وانتهت. أو لأنها غير مرئية.
وفي هذه الحالة من الهم Lae تصور هذه العناصر. فمثلاً: إذا أردت التنبؤ بمستقبل
الأرض: فعليك تصور زلزال كبير والأحدات التي تليه وما بحدث من دمار.
ك- ارسم صورة أو Lise :Draw a picture or diagram of the prol blemalSciell dalina
الاحتفاظ ببعض العلومات المرثية عن المشكلة في عقولناء لذلك من المفيد رسم صورة
أو مخطط للمشكلة, فمثلاً لمعرفة الوقت الذي ستلتقي به طائرتان: ارسم المسار الذي
سيسيران فیه. وسرعة كل منهما.
5- ابتكر نموذجا Create a model of the problemas! إن بناء نموذج أو مجسم
للمشكلة يساعد في التركيز على العناصر الأساسية لها. ويعطي الإمكانية لتعديل
النمودج ورؤية النتانج یت ار إذا آردت تمدير الضرر الناتج عن حادث سير لعدد من
0 فعليك الاستعانة بالکمبیوتر لكي تبتکر نموذجاً لهیکل السيارة والقوی التي
لشكلة أو Imagine being the pri oblem,. or the solution (jet! : يمكن
ا اا فى فهم المشكلة وذلك من خلال تصورها. . وفي بعض الحالات يمكن
أن نفهم المشكلة بشكل أعمق إذا ذهينا بعيداً وافترضنا آننا المشكلة. أو الحل. لذلك ادا
أردت مساعدة رجل شكاك دا فنا عليك إلا أن تتخيل ذلك الرجل وترى العالم كما
يراه هو.
منوا اسا سيا في المشكلة Simulate or act out a key element of the
0 قد یکون من الصمب فهم مشكلة غامضة ومعقدة: ولكن التظاهر أو
التصرف كاحد ges Lisl ار نی alt اة قن يكون EE E إذا آردت مساعدة
E ما لیکون ناجساً تجا عي سوك ان E كنا يتصرف ذلك الشخص
وتلاحظ النتائج بنفسك.
© اع مثالا محددا Consider a spec ific example إن التعامل مع مثال واقعي
حل المشكلات
ماع هن سکاف LE لزنت" ]ذا روت Vie شسات اراس نود Sally
إلى المرض النفسيء فما عليك سوى التفكير في الناس الحقيقيين المصابين بالأمراض
ol 3 Change PCPS Pee tive نسح نفسك مکان أا رفن وتتصرف يساعد
في حل المشكلة SÎ Isls. یمتا bes عليك الا أن تضع نفسك مكان
أحد Adhi ومعرفه å ما یحیون وما بکرهون. وما الاشفاه المتوفرة فيك منهاء وما الاك
غير الموجودة.
10- ن وال poe slate وف املسيطة Consider systems EAL إن aga الظروف
المحيطة بالمشكلة تساهم في حلها بصورة متلی. E إذا أردت تقليل العنف فى
المدرسة عليك دراسه جميع الأنظمة المحيطة بالطالب. كالمجتمع والأسرة والمدرسة
‘Strategies to help you simplify the task Aagi عبات اعد کی تسیل
i MAN 5: بعض المشكلات تغمرنا بتعمقیدها وفي مثل
هده الحالات من الناسب تیسیط ل الشکله: PEPE إذا أردت حل | ay Lik التربيعية التالية
(س2-2س+1) = صف فما عليك سوى تبسيط المعادلة لتصبح (س-۱) X (س-!) = صفر.
فش ANS 5 الوقت الماسد Solve one part at a time من السهل
wt ~t
س چ T wt وای تس | od 4 قي
حل المشكلة إذا تم أخذ كل جزء منها على لوو Sa إذا أردت تطوير شخصيتك أو
شخصية أحد طابتك, فعليك تحديد جانب واحد من الشخصية وتعمل على تطويره
کالعلاقات الاجتماعية Sie
سب تصرف اتشكلة Redefine the problem إن اعادة تعریف الفرد للمشکله يسمح
Gaal من فیمها eae >l: ee اه الس ae
فهم المشكلة بصورة صحيحة. وقي حال فهمها agila یتغلبون عليها بسهوله ويسر.
1 eee oa 3
strategies to help you de- تشاد =o; =o = >p
= I woe GÈ- Ateek | اساسا bd لأسا ted Loa oot ablah لما — sche را A : تا ا
‘termine the cause of the SET
Collect information aboutal (AS St
۳
;
14- | سوم مصحتومات عو ل ضا ما بث قبل wig oly
yl oT or ane ۳
what happens before, du wing, and after the problem:
ال oa رسد سا لاحظت بعض توبات
الغفضب على Aol طلبتك. فراقبه قبل وأثناء وبعد dagi الفضب. . لتتمكن من تحديد
أسياب ذلك.
ales -1 الا مات gk 5 Jg Woe ae م ۾ بيا ا اه گام
Miia weer 3 i. و
LS” E A a. ا نت baal I ia
Organize -dish
formation into a table, chart, or list and look for patterns:
رتب المعلومات التي تحصل عليها عن المشكلة في جدول أو رسم بياني أو قائمة. وذلك
لتسهيل عملية البحث عن العناصر المشتركة (BLAYI) ۰ فهي تساعد في تحديد أسياب
کر ]1 رغبت کی الحد من حوادت السيارات. قم بجمع معلومات عن أسباب
الحوادث السابقة. وصنفها في جدول. ثم ابحث عن الأشياء المشتركة بينهاء فقد تجد أن
نسبة عالية منها كان يسبب قيادة الراهقین للسیارات
16- خد بالاعتيار الا سباب انتمددة والتفاعلات فيما Consider multiple causesLgie
BL jand interactions تتعدد الأسباب وراء حدوث dis ما Wiss إن آسباب
تدني تحصيل الطلبة قد تمود إلى الطالب نفسه. وقد تعود إلى الأسرة. وقد تعود إلى
اندرسة, وقد يكون سببها النهاج. ولا تنس أن السبب يعود أحيانا إلى العلم. لذا يجب
آن تأخذ جميع الاحتمالات بالاعتيار.
را مكنا y
5 فا سهان رسا عات ا و ل ۳۹۹ 5 EA ی ١ ,
Strategies involving use of external aids to help you identify pos-4lg AA
sible solution:
:اذا Ask someone, espec tially an expert من دبه خبره dale اسال أحيراثنا اسن و -7
طریقتنا. فمثلاً اذا كنت لا تعرف الطريقة التي تخلص بها طفلك من عاداته السيثة
Sale مستضنا فی alls
hap era حل
8- ابحث عن الجواب في مادة مكقوبة Seek the answer in written material تحتوي
الكتب على حل اا e لذا لا تتردد في البحث عن الحلول داخل الكتب.
كذلك إذا بحثت في الإنترنت فقد تجد كثير من الحلول الجاهزة على بعض المواقع التي
تطرح أسثلة وإجابات لها Wied إذا أردت التخلص من مشكلة القلق, فاسأل مختصاًء أو
ارجع إلى أحد al الخاصة بذلك أو ابحث قن الإنترنت.
19- استحمل تطلرية Apply a theory إن النظريات الجيدة ترشدنا إلى الاتجاه الصحيح
في حل اللشكلة Sey نظرية البرت باندورا 20002 "تقول إذا أردت أن تعلم الإيثار
وحن السو Mala من كارك نر اهيدا مر تقوم and ees تكلم كين ابتار
وحب الفیر. وکافی الطفل عندما يتصرف بإيثار وحب الغير. وهناك نظريات آخری في
حقول المعرفة المختلفة شأنها شأن نظرية باندورا يمكن الاستفادة منها في حل العديد
من المشكلات.
20- اسة شیم الطريةة الدلمية Apply the scientific method : إن الطريقة العلمية فد
ساعدت في ALi العديد من الإنجازات العلمية في تاريخ الإنسان الحدیت. مثل
اكتشاف الكواكب الدوارة حول نجوم أخرىء وتتضمن الطريقة جمع المعلومات بطريقة
منظمة لفحص فرضية ماء والتحقق من صدقها وتطبیقها .
| 2- استشدم ما قد. تعلمته من الامتلة السایقه 3 Using what you have learned about
similar problem هناك العديد من المشكلات التي نحلها خلال الحياة UAT فان
ا | pect are استخدامها فى السابق قد تكون صالحة ومناسبة لحل المشكلات
قر ات Using question ASSUMPUONS Jeti : يحتوي Ne GaSe هده
فرضيات أو معتقدات لم يسبق وأن تم اختبارها بشكل
جید. فمثلاً إذا رغبت بمنع الأطفال من التدخین. ففکر
في فرضية أن تعليم الأطفال الآثار السلبية للتدخين؛
سوف يحد من استخدامهم له.
23- ضمن: (posed عدل Guess, check, and adjust : قفد ۱
Pe 5 کته resp seen: لذا خمن أحد هذه الحلول | |
كما هو الحال في الأسثلة کک ويمكن أن Borers:
ما |ذا کان الحل صحیحا آم لا؛ واذا لم يكن صحيحاً
فعليك استبعاده وإذا تم ea جمیم الحلول ما عدا
عاذ وا فیچب of یکون هذا الحل هو الصحیح. lg
الوحدة السابعة
كانت الحلول غير محدودة فيمكن للتخمين أن يساعدناء فمثلاً لحل المعادلات التالية
(س+ ص-12) و (2س-ص- 3) ومعرفة قيمة س» يمكنك أن تخمن قيمة س وفحصها
في انمادلات. كاذ لم تکن صحيحة فانظر إلى قیمة الخطاء وابداً بخعدیل Baa س
لنحصل على تخمين افضل: aaa إلى الجواب الصحیح.
oles Ihi hisni oo الت one 00 ws النظر إلى الهدف والعمل إلى الخلف
يؤدى أحيانا إلى حل سريع al! شاء في لعبه المتاهة المطبوعة printed maze لم
يتوقع مصمم اللعبة أن تفكر في هذه الطريقة في حلها .
ای tt یی الجا ا ae 5 أ حتت دس اا ات ما فا لصم | Lag 0 50111111 که iplen TENT th: 191
ER Boe A م۱ من er اسب
از o «collect information about the effecis of التفكير الاستنتاجي
والاستقرائي والطريقة العلمية لتحديد التأثيرات ت لهذا الحل أو ذاك.فإذا أردت التخلص
من سلوك المشاغية عند أحد الطلية. ۰ قعززه ite السلوكيات الايجابية التي یموم بها.
I 1 ۳ جح 5 aeo هو Pui awi 9 په det te ty : tt f e fat دي
سا È اليه ا ا کات ین fade ا i سر ble اشتام صل ASÎ مها وه ۱0
m4
oo t t 0 4 vd or
موی اسل قط 5 ا لکا ماد میا ےا اساسا ج
i
iO Dein you ۵۸ opiimall ۱ while oroplem solving
1 ۳ 35 a .
"A | ۱ 0 5 PAP PLETE E ۳ ۳ ant Ty ore د اهم وی 1 3 درد
داش je قي ما ا seat ذون Lge ا ‘Think of options without immea#ately eval- te
uating them
من الحكمة التفكير في عدة حلول عند الانشغال في حل مشكلة ماء فعدة خيارات قد
تسکت ولكن كارا وار على الأغلب لن يحلها. وقد يقوم بعض الأفراد
بالسخرية من بعض الأفكار التي تبدو غريبة؛ وهذا خطأ فالفكرة السيئة قد تساعد في
توجيهك إلى المسار الصحيح إذا لم تقم باستبعادها بسرعة لذلك إن توليد الأفكار قد
يساعد 0 0 أولاً قبل تقييمها
- فجسب التسشستيت Avoid distraction : إن التشتيت «by عملية حل المشكلة:
Sele قن E کر ة كالتلفونات الخلوية. والازعاجات الناتجة عن الآلات وغيرها
ناهيك عن الكثير من الأحاديث الجانبية والأفكار التطفلية التي تأتيك من هنا وهناك.
أو التي تكون نابعة من الذات. لذا حاول أن تبعد نفسك عن هذه المشتتات البيثية؛ وأن
تهمس كي ذاتك وتقرر طرد جمیع الافکار التي تراودكت وترجی التفکیر فیها الى وقت
لاحق.
et
م
jos! -25 في آماکن جديدة Work in new setting إن الأماكن الجديدة تحث على أنواع
جديدة من التفکیر. والتي من شأنها العمل على حل مشكلات صعية: . فمثلاً للتفكير في
حل مشكلة ما اعمل على تغيير روتين حياتك اليومي. واذهب إلى حديقة أو إلى البحر
çi 9 ي مکان جمیل lel قد ا في sie الأفكار.
= 5 ا te ا RISES او مدای SR hn ain ent ea Poem nan aa و
E شخص ما TA someone : إذا عمل
EE EY لحل مشكلة صعبة فسيكون الحل |
أفضل بكثير من حل شخص واحد بمفرده. Dla رغبت في |
الاقلاع عن التدخین, اتفق مع شخص مدخن آخر برغب
في الإقلاع عن التدخین. واعملا سوياً لكي يشجع كل منكما الآخر.
30- اسر مزاها = بمستوي BAA مثانی Create a positive mood with an Labi
oe num arousal level الناس ERA أفضل عندما يكون لديهم اها
ایجابیا بمستوی معتدل من الاثارة. ولخلق مزاجاً ایجابیا یمکنك الانشفال والتفکیر
بنشاط تحبه کثیراً وتستمتم به کقراءة كتاب» أو استعادة ذکریات إنجاز مهم في حياتك.
أو لحظات بارزه ومدهشة حدثت معك.
]3- فكر فى ULAN على آنها تحد آو فرصتاه ink of the problem as a challenge
Y opportunity أحد يريد أن nee. ندیه مشاکل. لذلك ها اس ما نشهر بالاحیاط
عندما تواجهنا مشكلة؛ ونعتبر أن الوضع سین ومزعج وغير محبب. إن مثل هذه النظرة
السلبية لحل المشكلة قد يفسد أدائنا في الهمة. ولضمان استمرارية المزاج الإيجابي؛:
واستمرارية العمل لحل الشکلة. فانه من المفيد أن تأخذ المشكلة على Lei تحد أو
فرصة للتحسين.
Po. fe 1 —] 3 1 ۰ “ey
5 oe 5 ۱ هي التصمیم Dae Lei إن الثقة ‘Think confide ntly دتشا sn -3
0 qe وتأتي الثقة بقوة أكثر نتيجة النجاحات المتكررة AKAN على حل
سي راس سي
° حل المشكلات. لذلك فكر في النجاح الذي حققته سابقاً في | , اة E
| -Taag l cals الشکلات التي
(ibe) لتعزيز ثقتك بنفسك على حل مشكلات أخرى. ومن الأفكار
۱ | ا en ea
مشکلات بمستوی هذه المشكلة أو اصعب منها". "أنا أعرف كيفية التعامل مع هذه
. الشکلة". " آستطیع حل هذه الشكلة إذا بذلت مزیداً من الجهد"
مسحه سمه وگ اه هه هس همه جاع عدم همست میس
33- هن Haud من اقراحة Take a break : إذا استمر فرد ما في ae acne فقد
ال ل E
الاتیان بأفکار جديدة تساعدك في حل الشکله .
الوحدة السابعة
34- تابر Persist إن المثايرة والاصرار تساعد في حل المشكلات .لقد احتاج صور الصين
العظيم إلى عدة سنوات لانجازه. وقد تحتاج آنت إلى وقت طويل لحل المشكلة. إن
فرصك في النجاح فخ لمي سيان إلى الصفر في حال استسلامك. ولكن بالجهود
الستمرة تحصل على فرص , آکیر للنجاح. ee ee
بالمثابيرة. Ibla فشلت إحدء ی الطرق Sao بطريقة آخری. وإذا شعرت أن مشكلة ما غير
قابلة للحل في الوقت الحالي. فاترکها واذهب باصرار إلى مشکلات أخرى ALLS للحل
35- تین دوه أو ميدأ حل Adopt a problem solving oriei ۱181101 SALAA, إن الذين
بیحنون عن الشکلات لحلها يكون ag فواتد ونتاتج أفضل مما يجنيه غيرهم من
الافراد. فهوّلاء الأفراد فادرين على التعامل مع الشکلات ومواجهتها عندما تکون
ویکون لدیهم متسع من الوقت لاستخدام
استراتيجيات فعالة في حل المشكلات؛ في حين
أن الأفراد الذين ينتظرون طويلاً قبل التعامل مع
الشکلات. والبحث عن حل لها حتی تصيم
صعية Oto 249 EEN و Y يمكن تحملها أو z ل اس
تجاهلهاء فإنهم يعانون من الاجهاد والاحباط 1 ge یط 0
عتدما تجبرهم الظروف غلی معالجة الشکتة. اه |
البحث عن ISLAM لحلها سيقود إلى حل الكثير
من المشكلات. نتیحاه اكتساب الخيرة والمهارة.
30- طبق hina الأوئوية ( احجر على بعض المشكلات) Apply triage : طبق المبادئ التالية
عند حل المشكلات )1( النتيجة الاهم (ب) الاحتمالية الأكبر للحل (ج) الموعد الأقرب.
hal ere كنت مع طفليك آحدهما عمره ثلاث سنوات والآخر عمره ثمان سنوات. وقد
أضعت الأول في السوق. في حين يشكو الثاني من صداع في رأسه فعليك التركيز على
المشكلة الاولی Laa .وإذا كان لديك مشكلتان الأولى سهلة والثانية تبدو صعبة الحل
فابداً بالمشكلة السهلة أولا ثم انتقل إلى المشكلة الأصعب. وکذلك الحال إذا واجهتك
ما ان اكد اشنا يتوجب حلها في الفد. والأخرى في الأسبوع القادم Sots مشكلة
الأسبوع القادم وابدأً بالمشكلة الأولى.
cs i p ateni
E E
لقد وضع العلماء هذه الاستراتيجيات استناداً إلى خبراتهم العلمية والعملية في حل .
الشکلات. ذهل تستطیع أن تضیف غیرها؟ ۱
ل A i ret ofa dod d ee هه
A اه مار e Aaa لا و T Sy م
ESS 0 کی الا لے ما
قد تقف أحياناً عوائق كثيرة في سبيل وصول العقل إلى حل المشكلات وقد تنشأ هذه
انعواتق في أي مرحلة أو خطوة من مراحل الوصول إلى الحل, فقد تكون في البداية عند
تحديد الشکكلة. وقد توجد في مرحلة تحليل المشكلة عند وضع الفرضية. أو عند اختبار
صحنها. و من هذه المعيقات ما (Harris,1998 :Whimbey&Lochhead, 1982): b
-l عدم قراءة المشكلة بشكل دقيق: حيث أن كثير من الناس يقرؤون المشكلات التي تعرض
عليهم بشكل سريع دون إعطاء أي فرصة لفهم معناها آو استیعابها. مما يتيح الفرصة
لإهمال أو التجاوز عن العديد من الأفكار والمواقف الجزئية فيها وإهمالها. ناهيك عن
أن كثير من الناس يقرؤون جميع عناصر المشكلة بنفس الطريقة دون التركيز على
الأجزاء الصعبة والمبهمة فيها.
2- الضحعف والخصول قي تحديل المشكلة: يعاني الك من الاك اد من ضعف في تحليل
المشكلة إلى عناصرهاء مما يسهل عليهم التعامل مع الأجزاء السهلة فقط دون الانتقال
إلى الأجزاء الصعبة. كما انهم لا يستفيدون من معرقتهم السابقة في حل الشکلات.
وليس لديهم الرغبة والحماس في مواجهة المشكلة. ناهيك عن عدم تفسير وادراك
المعاني الخفية للمشكلة.
۱
9)
- عدم المكثابرة على اتحل: يعاني الكثير من الناس من فقدان ثقتهم بأنفسهم عندما
تواجههم الشکلات. فیستسلمون للمشكلة من البداية؛ ولا يبذلون آية جهود لحلهاءاو
يقومون بتخمين الحل بطريقة عشوائية. فيكون تفكيرهم سطحي واعتيادي فتجدهم
يقفزون لاعطاء الاستجابات. وسرعان ما يعطيك إجابة عشوائية أخرى حال إخباره أن
إجابته الأولى خاطنة.
الدقة کي التفكير: ويتمثل ذلك في اهمال كثير من الناس لبعض عناصر المشكلة
والقفز إلى استنتاجات abla قي منتصف الحل
Al ا م
بصورة مقصوده أو غير مقصودق
پاش Aig که ان خن لاخ اد هرا لصون مایقومون به من خطوات آثناء حلهم
للمشكلة فتتراكم الأخطاء في حال حدوثهاء وتکون أعمالهم غير دقيقة.
يصوت عال: غائباً ما يخدم التفكير بصوت عال في حل
fa a! | pave 6 اسز | Pale -D
6- الست اله
الوحده السابعة
الشکلات. إذ يتيح الفرصة آمام الفرد لتأمل الأفكار التي یقدمها. كما يسمح للآخرين
بسماعها وإمكانية تقويمها وإجراء أية تعديلات عليها.
(Functional Fixedness), pieda, يلجأ كثير من الأفر اد إلى استخدام
الاشیاء والأسالیب الآلؤضة بدلاً من التفکیر بوسائل ابداعية الخرى: كما پنظرون الی
وظائف الأشياء كوظائف تابتة لا تتفیر كما أن بعضهم قد یعمی أحياناً عن wi خیار
آخر غير الخيار أو الأسلوب الذي اختاره لحل المشكلة حتى لو كان ثمة خيار آخر أيسر
وأفضل. والسبب في ذلك أن كثيراً من الناس ينجرفون نحو المألوف العقلي أي النزعة
إلى الأنماط القديمة في حل الشکلات. حتى لو لم تكن هي الأكثر كفاءة في حل
المشكلات. صحيح أن هذه المألوفات الذهنية قد تيسر الحل أحياناً ولكنها كثيراً ما
تعسره إذ تقيد إدراك العقل وتحد من سعته في النظرة إلى المشكلة.
be whe Tad | - ان ى he Set Mental ویقصد به تحيز aL BY! الدین یحلون المشكلات إلى
ass. e ee ضلون آلية معينة سبق لهم أن
sh eae ويرقضون ai طريقة آو aa ارا خاصة الإبداعية و
لیس من E معیقات حل الشکلات ey a إلى طبيعة |
| انشکلة تن ae e . قاکتب اكبر عدد :
۱ ; Si وش اه EE ی E E سیب
را
= تعتقد بانك مميز في مجال Sle ما هو؟ ولماذا؟
- هل تقدم النصائح للآخرين؟ وفي أي مجال يكون ذلك. |
ae ۱ تعتقد E e صعية ae mas ف ماك a
Susans
المشكلة (2): توفي رجل وله ثلاثة آولاد . وقد ترك لهم17 جمل حمل. وترك وصية کتب فیها
أن یعطی الابن الأول نصف الجمال. وآن یعطی الثاني ثلث الجمال. وآن یعطی الثالث |
تسم الجمال, فکیف سیتم توزیعها؟
ظ تشاط (3): فکر بطريقة غير مألوفة لجمع الأعداد التالية: )10,9,8,7,6,5,4,3,2,1(
بحيث تحصل على الناتج بسرعة كبيرة.
أ.د. عدتان دوسف العدوم د. معاوية محمود ابو غزال
a و سس سس ره هم مب ا arana دا ی ی ea uu
manaa ع سي تست مم ممه ee ا ود e
E علاقة اتجاه معالجة العلومات بالتعلم
مفهوم اتجاه معالجة العلومات ومراحله
الانتباه والادراك واتجاه معالجة العلومات
الذاكرة واتجاه معالجة العلومات
آشکال الذاکرة
نماذج الذاكرة
E تمثيل العلومات في الذاكرة
8 استدعاء المعلومات التى نتعلمها
TOOS emamaa a يب اه له سه د anan
الوحدة التامتة
اه "اقرف مان فيو انهاه Keren E
2- التعرف على مفهوم الذاكرة وعلاقتها باتجاه معالجة المعلومات
3- التعرف على مفهوم الإدراك والانتباه والعوامل المؤثرة بهما
4- تزويد الطلبة بمعرفة حول إشكال الذاكرة ونماذجها
5- استیماب دور الذاكرة الفاعلة في معالجة العلومات
6- التعرف على آلیات تمثيل الملومات في الذاكرة
7- التعرف علی آلیات استد.عاء العلومات التي نتملمها
8- التعرف على وسائل تمثیل العلومات في الذاكرة
ere ce eee الع ان وت رياف
10- تعلم إجراءات واستراتيجيات فى تحسين الذاكرة
اتجاه معالجة المعلومات والذاكرة
te PREIA 1 a 578 2 3 0 ۳ ۳ ع 95 ۳ ۳ d 5 تیف (Hy tae و
اچاق میب رمج الصا ماب وا بل ایو
ay شا il wet
Hoda بدأ الاهتمام بمعالجة المعلومات منذ الأربعينات من القرن الاضي عندما حاول
علماء النفس فهم آلیات عمل العمليات المعرفية من ترميز وتخزين واسترجاع. هده
المحاولات مهدت الطريق لتطور نظم الحاسب الالكتروني في الستينات من نفس القرن.
وقد اقترن اتجاه معالجة المعلومات (Information Processing Approach) بشكل واضح
مع تطور نظم الحاسوب مع انه أحد الموضوعات القديمة نسبيا في علم النفس العرفي.
وتبلور هذا الاتجاه بشكل واضح مع تطور نظم الحواسيب والاتصال ويدأ العلماء
بدراسة الخطوات والمراحل التي يتم من خلالها معالجة المعلومات وفق نظام معالجة يتسم
بالتسلسل والتنظيم ويحاكي نظم معالجة المعلومات في الحاسوب. ولذلك اعتقد الكثير
من المهتمين أن الحاسوب والإنسان يشتركان بوجود مدخلات وعمليات ومخرجات خلال
التعامل مع العالم الخارجي. لذلك فان اتجاه معالجة المعلومات يركز على كيفية تعامل
الفرد مع الأحداث البيئية وكيفية ترميزه للمعلومات التي يجب تعلمها ودمجها بالمعلومات
الموجودة فى الذاكرة. وتخزين العرفة الجديدة في الذاكرة واسترجاعها عند الحاجة. وقد
تأثرت a النظريات كثيراً بالتطورات التي ظهرت في مجال الاتصالات وتكنولوجيا
المعلومات. ولابد من التنويه هنا إلى أن معالجة المعلومات ليس إسم يطلق على نظرية
بعينها بل هى تسمية عامة تطلق على المناحي النظرية التي اهتمت بكيفية تتابع الأحداث
المعرفية e . فقد طبقت مناحي معالجة المعلومات في مجالات متعددة مثل التعلم:
ce aa الشکلات, ۳ السمعي والبصري: یر سا والذكاء ae ae
| ۳ ولادة E في ظهور ee جديدة een في موضوع Re ا
| إطار نظري متماسك لتفسير الأعمال المبكرة التي جرت حول الذاكرة. والإدراك؛ والتعلم.
| فسمیت المثيرات مدخلات وسمي السلوك مخرجات وأطلق على العمليات التي تحدث,
| بين المثيرات والاستجايات اسم معالحة المعلومات المعرفية. Cognitive Information
Processing | أو ee ee cone (ETP). :
۳" اتحاه ممالحة العلومات قد جا ie ۳ H en 1994) هایرلاندت Siso
فعل على الاتجاه السلوكى ونتيجة تأثره بالبحوث التي جرت حول قضايا العوامل الإنسانية
علی نتانج 2 العالمية الثانية والتطور السريع الدي حدث على أنظمة الحاسوب 45
ذفان الستینات. GUS هان دراسه العملیات المعرفية ليست جديدة في علم النفس.
الوحدة التامنه
فقبل أن تستأثر المدرسة السلوكية على اهتمام معظم الباحثين وتنال شهرتها الواسعة
استخدم تولمان الخرائط المعرفية لتفسير السلوك القصدی عند الفتّران Purposive Be-
1 واعتمد هل (Hull) على عدد من الوسائط المعرفية التي تتوسط المثير
والاستجابة. وأدخل بافلوف مفهوم النظام الإشاري الثانوي لتفسير تعلم الفرد للفة, وأطلق
فايجوتسكي 501511 لالأنظريته حول كيفية عمل الكلام الداخلي كوسيط معرفي الذي
يعتبر رد فعل صريح على السلوكية الأمريكية. وعلاوة على ذلك ركز علماء الجشتالت على
ate aN Sas كن الإدراك ودورها البالغ ا الأهمية ة في التعلم وحل ال المشكلات.
i
اد عن و سس gal د إلى دراسه
SS e
علاقة انجاه معالحة Te e sedali لتعلم: om نظرية م معالجة د ‘hay فکرة ار
Hil ich e yy = واستجابات وعلى الرغم من عدم
رفضها وتجاهلها لفكرة الارتباط إلا أنها ركزت Jo اهتمامها على
العمليات المعرفية أو النشاطات المعرفية التي تد تومل Pope
والاستجابات. وعلى النظر إلى المتعلم كباحث ومعالج نشط للم علومات
فهو ینتبه للأحداذا البيثية. وینقل العلومات. ویسمعها ویدمچها
بمعرفته التي اکتسبها سابقا وینظمها لتکون ذات معنی. وعلی الرغم |یتعلمی ۱
من اختلاف منظري منحى معالجة المعلومات على الكيفية التي يتهمك شكل سلوك ملاح
بها المتعلم في العمليات المعرفية إلا أنهم يتفقون على ثلاث مسلمات —
duce Liss! هي )1991 :(Schunck,
داخلية فالأشياء التي
او نكم معالحة العلومات هي مراحل تتوسط استقیال المثيرات وإنتاج الاستحابية.
E علی ذلكف فان شکل العلومات وكيفية تمغیلها e تختلت وففا E
با الا آن هدما N الط الما Solids و کی ۱
ثانيا: تشبه المعالجات المعرفية الإنسانية المعالجات التي تتم في | = 1
الحواسیب مجازیا على الأقل. إن الوظائف التي يؤديها النظام N 3
الانساني مشابهة لوظائف الحواسیب فهو یستقبل العلومات. ویخزنها
في ذاكرته. ويسترجعها عند الحاجة؛ فيعض الباحتین يرى أن عملية Eo
التشبيه هذه SS [pal أما ادن لخر فقد ald بيرمجة |
انحاه معالجه المعلومات والذاكرة
للحواسيب لتحاكي النشاطات التي aga: بها الإنسان مثل Sail) استخدام اللفة وحل
المشكلات) ویسمی هذا الميدان بالذكاء الاصطناعي Artificial Intelligence كما هو
موضح في الحدول رقم )1-8( الذي يقارن بين الذكاء الإنساني (الطبيعي) والذكاء
الاصطناعى.
الذكاء الاصطناعي الذكاء الانساتى
| أكثر سرعة فى تنفین المهمات الصعبة. - أقل سرعة فى تنفيذ المهمات الصعبة.
هن ركو اس کاشه كن لسع وق دیسا وه ass گام epee
- سهولة تخزین كمية كبيرة من العلومات في یحتاج إلى وقت وجهد وتکلفه كبيرة جدا.
زمن قصير جدا. | - یعتمد التخزین على عملیات ترمیز ومعالجه
طويلة.
- محدودية القدرة على حل مشكلات ذهنية
معقدة. | - قدرته على حل المشكلات الذهنية المعقدة
ممكنة وتعتمد على الفروق الفردیة.
- مراعاة الجوانب الانسانية والأخلاقية في
التمامل مع الآخرين.
- عدم مراعاته للجوانب الإنسانية والأخلاقية
| في التعامل مع الآخرين.
- يسعى لأن يكون خلاق ومبدع.
سمه بسع وجوه به سوا ل سس IMANE me vmnm 5 3-7 وهی ااا ااا ااا
Are اا 22-2
والتفکی وحل الشکلات. والتذکر. واللسیان. والتخيل.
howl pA مھا وة alot! مات: بدا علماء النفس پدرکون أن تحدید نظام متکامل لمعالجة
هه کی
۹۹
النظام الشامل الدی لسا تطيع a5 نمسیر | لعمليات ames خلیاه ما بين حدوث المثير إلئ حدوث
ا „äl aiu ويذلك ققد miel علماء | لنفس العرفي آن انجاه معالجة العلومات ینطوی
لے ف
الوحده التامنة
ا Lee eS حيث ینم الكشف عن المتيرات القادمة من Ai عن طريق
2- اضر على اللمقيرات ال :9 هي هده د ترميز وتحليل المثيرات الح
3- ابتار الا Aube ال ۰ في ضوء قهم شوه Hi الحسیه وریطها ع الحيرة Gaa
a all يتم اختيار وتحديد الاستجاية المعرفية المناسية Alper ء كانت هذه الاستجابة
ظاهرة أو ضمنية.
ويشير سولسو )1988 ,50150) إلى وجود مشكلتين في طريق اتجاه معالجة المعلومات
تشكلان نقاشاً کبیراً بين علماء النفس العرفي. آولاهما. صعوية تحديد جميع المراحل
التي يتكون منها نظام معالجة العلومات. وثانيتهما حول أسلوب وطريقة تمثيل المعلومات
في الذاكرة الطويلة أو في الدماغ الإنساني. وقد مهدت المشكلة الأولى الطريق آمام علماء
النفس لوضع تصورات Caled الذاكرة وحل المشكلات كما سيتضح عند الحديث عن Toles
الذاكرة. كما فتحت المشكلة الثانية الافاق أمام علماء النفس للحديث عن طرق تمثي
المعلومات في الذاكرة الطويلة وفي الدماغ الإنساني.
كذلك مع تطور نظم الحاسوب. بدا علماء النفس بتطبيق بعض نظم الحاسوب كنظم
المعالجة الرمزية pail (Symbol-Processing Approach) الخبيرة (Expert Systems)
على فهم العمليات المعرفية للإنسان ووضع تصورات لتنظيمها وفهم أسلوب المعالجات
فیهما. وكان من آوائل دلالات هذا التأثير تمييز alale النفس بين منطقتي التخزين
القصيرة والطويلة من حيث الخصائص والترميز والنسيان وما تبعهما من نماذج ونظريات
في فهم نظام الذاكرة كنموذج اتكنسون-شيفرن» ونموذج تولفنج؛ ونموذج تجهيز ومعالجة
العلومات. ونمودج التوزيع الموزع الموازي التي سيتم شرحها لاحقا.
ویستخلص من اتجاه معالجة العلومات. أن الفرد عندما یمارس التفکیر أو الادراك أو
الانتباه أو حل الشکلات أو الکلام فانه قد مارس الاستقبال والتعرف‌والاسترجاع ضمن
منظومة D تتسم بالتسلسل والدفة حتی یصل الفرد إلى مرحلة الاستجابة. كما أن ذلك يعني
ان إتجاه معالجة المعلومات قادر على أن پفسر جميع الأنشطة العرفية التي یقوم بها
الانسان ادا قمنا بالبحث عن العملیات العرفية الوسيطة التی سبقت الاستچابة العرفية
في جمیع مجالاتها الختلفة. لذلك سوف يفم عرض علاقة کل من LUBY والادرالك
والذاكرة باتجاه معالجة العلومات.
af | تیاه وا رات وانجاه ahead | Asy las ماب
al. aia | ag and Da : الانتيام 31 هو عملية معرقية تنطوی على التركيز على متير
معان من بين عدة مثيرات Lalea tieaj الحواس من حولنا ۲ ویو کد Ster nberg, Fd py
اتجاه معالجه المعلومات والداکرة
2003( أن الانتباه هو القدرة على التعامل مع كميات محدودة من المعلومات منتقاة من كم
هاتل من انعلومات ill تزودنا بها الحواس gi الذاكرة:
أذواع ا#نتباه: يلخص العتوم )2004( gil اع الانتباه الاتية :
[ - او تیاه gah g تمان يعد هنا النوع من الانتیاه إراديا حيث يحاول الفرد تركيز
انتباهه te مثير واحد من بين عدة مثیرات؛ وهو انتقائيا سیب محدودیه الطافةه
المقلية للفرد ومحدودية سعة التخزین وسرعة معالجة العلومات. لدلك یتطلب هذا
الانتباه طاقة وجهداً کبیرین من الفرد لان عوامل التشتت غالبا ما تکون عالية والدافعية
لاستمرار الانتباه قد لا تکون بدرجة عالية کمحاولة الطالب انترکیز على مادة الامتحان
2- 5 تاد الاذارادی العسری: 3 الانتیاه ee Sree Y حيث يركز الفرد انتباهه a
الراك لدرجة د يصيح م N
بالكامل خارج إطار المثير الذي يشد انتباهه كالانتباه لصوت مفاجئ في منتصف الليل.
3- | لد تساه ۱ ال نتقاتى | LASS ي وهو الانتیاه لثير يشيع حاحات الفرد ودواقعه الذاتية حيث
يركز الفرد انتباهه إلى مثير واحد من بين عدة مثيرات بيسر وبدون جهد وطافة عقلیه
عالية کمشاهدة طفل لبرنامجه | لتلفزيوبي اللفضل.
eS seis ae دشرة
N I al
| 2 : ald} (3 ١ 2 ye E Tn re aden i
| anes وانتذکروالادرات من خلال انترکیز علی الثیرات التي clea CLE re
۱ فى زيادة فعالية التعلم والادراك مما يودي إلى زيادة فعالية الذاكرة. |
| تعلم عزل الثیرات التي تعیق عملیات التعلم والتذکر والادراك (مشتتات الانتبام) من -2
0 خلال عدم الترکیز علیها. |
3- توحيه الحواس نحو المثيرات التي تخدم عملية الإدراك لان عملیه الإنتباه هي Gore
۱ نجاح وفعالية عملية التعلم والإدراك.
a ee cre اضرا
Al 4- تنظيم ال البيئة ا CT E e ل e و ا
الصوامل Dp BAL قي ال تاد 5 تشير الانتقاتية | إلى قدرة 2 المتعلم Ae انتقاء ومعالجحة
معلومات معینه واهمال معلومات ESES] هي نفس الوفت . وهناك عدد من العوامل تؤثر في
اق Pelee مسي لذن ar ی
أو y دا A ai fais ۳ files chaland وهي محموعه من العوامل المتعلقة بطبيعة المثيرات الحسية المراد
الانتياه إليها. ونتصمن العوامل التالية:
- شدة المثير: إن المثيرات دات الشدة المرتفعة من حيث اللون أو الصوت أو الحركة والمفاجثة
ا آلشود aa اتمه و اوه و الشركة
— ا ad ر: المثيرات الجديدة وغير a5 SLI تجدب انتياه الفرد SI من المثيرات
PAG pe n فالمعلم الخبیر هو الذى يدوع ھی آسالیب وطرق ندریسه لحدب انتياه
الفرد.
= تخير ١ لخر F : المثير ات المتغيرة (غير النمطية) من حيث اللون والشدة والسرعة تجح هي
جدب انتياه الفرد مقارنة بالمثيرات الثايتة. ولهد | العامل تصمين تريوى هام وهو
ضرورة تغير المعلم لنيرة صوته أثناء الحصة الصفية من أجل تجنب ملل الطلبة
SY Lins التعود . فالثیرات دات الطبيعة النعطية التی تحدت علی نفس الوتیرة
يزداد احتمالية تمود الفرد علیها
tall fal | det ont | tats : وشي مجموعه العوامل المتعلقة بالفرد deua وآهمها:
¥i- هتمامات والميول والشيم: فالمثيرات ذات الصلة ياهتمامات وميول وقيم الفرد
تجذب انتباه الفرد آکثر من التیرات التي ليس لها صلة باهتمامات وميول الفرد.
ومتال ذلك رجل الاعمال الذي يركز استماعه للشرة الأخبار الاقتصادية وینطیق
ذلك انیب یا شم ین( رای( اش يلفت انتباهه البرامج التلفزيونية
والكتب والجلات التي لها صلة بالتملم والدافمية والذكاء والتفکیر.
- مستوي iden LAVAS! يتفق معظم منظری التعلم على أن المستويات المعتدلة من الاستثارة
والدافعية الدااخلية تحقق أعلى مستويات من التعلم. وهذا الأمر ينطبق أيضاً على
انتباه الفرد فالستویات العتدلة من الاستثارة والدافعية الداخلية تضمن أفضل
مستوی من الانتباه. كما Gig عدم توفر الاستثارة والاستثارة الرتفعة جداً يحدان من
القدرة على الانتباه الجید . ولهذا الأمر تضمین تربوي مهم جداً وهو الطلب من
التلاميذ القیام بمهمات متوسطة الصعوبة من أجل تشکیل مستویات استثارة
متوسطة وبالتالي نضمن توفر مستویات مرتفعة من الانتباه والدافعية.
اتحاه معالحة المعلومات والذاكرة .
— وا | لشخصية : تشیر العدید من الدر ات ان | لى a pall eh المنيسط و الد us وصاحب
لكك Nemes ney (an ی شروو كل E ها مقر ات
والقلق و دکاء E النمط أ الشخصية.
|
| بإمكان المعلم استخدام العديد من الوسائل من أجل المحافظة على انتباه طلبتهم :مش
استخدام إشارات معيارية" دعونا نبدآ! فلنعد إلى الدرس!. إبراز جوانب معينة (oe
الدرس بوضع خط تحتهاء أو کتابتها بلون مختلف الخ. كما أن هناك ارشادات خاصة؛
| ای في ترکیز انتباهه راد ما لد 0 يتعلموا کک قبل أن
i مه هھ مه
pakei الغلدرة راك تاد اقات ۳ ۳ :مها ded العلومات: لقد حاو Jol 50 من اا
البحث في دور عملية الإنتباه في معالحة i وعلاقة الإنتياه بالعملیات العرقیه
الاخ وقد ظهرت عدة نماذج عرفت باسم gale الإنتباه التلقانی أو gabe الفلترة
لتجيب على دور الإنتياه فى عملية معالحة المعلومات نورد أهمها (العتوم.2004):
aran aan,
الاك" رن
f
ji
i
{
3
8
نمودج b نمو دج fo
برودینت | دتش نورمان
أولا: نموذج برودبنت في الفلترة المبكرة(اء1/100 -(Broadbent وتحدث بين مرحلتي
الکشف والتعرف هلیم المثيرات حيتث أكد برودیست أن هنال يعض العلومات ینم فقدانها أو
نسیانها فى الراحل الأولية من معالجة العلومات ولا يتم التعامل مع مضمونها في الراحل
اللاحقة من عملية معالجة العلومات فى آلية عرفت بعنق الزجاجه-(۸ (Bottleneck
الوحدة التامنه
proach) حیت تأتی العلومات بکشرة من حواس الإنسان المختلفة مما يعني الحاجة إلى
تقليل حجم المعلومات الصاعدة یانجاه القشرة الدماغیه لمنع تراکم العلومات و ایطاء عمل
اوه a بخلال)عيلية cree (ew eae pe
تانیا: مود دتش-ذورمن فى القلترة المتاهسرة :(Dentch-ormian MOET) وتقوم
TT على رفض فكرة الفلترة المبكرة للمدخلات في الراحل الأولية من عملية
الإنتباه حيث يعتقد بحدوث عمليات ترميز أولية للمعلومات بعد مرحلة الكشف ثم تتعرض
المعلومات إلى مزيد من المعالجات في مرحلة التمرف. ويؤكد النموذج أن المعلومات التي
نجتاز مرحلة التعرف تحتاج إلى طاقة عقلية عالية لتمريرها إلى مرحلة الاستجابة للمثیر
مما يعني الحاجة إلى فلترة للمعلومات والسماح للمعلومات ذات العلاقة بالمثير فقط بالمرور
حتى يتمكن الدماغ من معالجتها بفعالية عالية في مرحلة الاستجابة للمثير حيث يتم في
هذه المرحلة إعادة بناء المعلومات واختيار خطة مناسبة للاستجابة للمثير. أما المعلومات
غير الضرورية لمرحلة الاستجابة للمثیر. فإنها تصبح في حالة النسيان.
peg be الإدراكف: يتفق elele النفس أن الادر اك هو محاولة فهم العالم من حولنا من
خلال تفسير المعلومات القادمة من الحواس إلى الدماغ الإنساني. والفهم هنا ينطوي على
التفسير والترميز والتحليل والتخزين والاستجابة الخارجية عند الحاجة. ومن هنا پرتبط
الإدراك بقدرة الإنسان على تنظيم الإحساسات التي تزودنا بها الحواس أو العملية التي يتم
من خلالها تنسيق عمل الحواس وجعلها ذات معنى. cling على ذلك فان الإحساس هو
المصدر الأساسي الذي يفذي عمليات الإدراك بالإضافة إلى المعلومات المستقاة من
الخبرات السابقة. وآن وظيفة الحواس هي دقل جميع التفيرات التي تحدث في ttl ليقوم
الدماغ بتحليلها وفهمها وتخزينها ضمن خيرة الفرد أو الاستجابة لها عند الحاجة. وهذه
المفاهيم تنسجم مع رآي بياجيه الذي اعتبر الإدراك وسيلة للتكيف مع البيثة ومثيراتها
یه | يعد eee أحد 7 بانع التعلم ۱ Atle all جر حيث era ن الشعلم الفعال يتطلب| |
إدراك فعال للمتیرات التي يستقيلها المتعلم ۾ من البيتة المحيطة واعطانها قيمك ومعنی .
يسهل عملية استرجاعها في المستقبلء لان التعلم هو E اتج عن تغير في |
| ظروف البینه المحيطة. ALS يكمن دو ر الآأدراك في د تفسير تغيرات اليينة ودمجها 3
| خبرات اد ea ی el cosa العرفية لفرد.
slati معالحه المعلومات والداكرة
ااال الفخبة فى ادوا يتأثر الإدراك بعدد من العوامل التي ترتبط بطبيعة المثيرات
ا ة التي rere الفرد في بيثته وعدد ار مها | acer tj her Pee تین
نفسه» Lele بان هذه العوامل متداخلة مع العوامل المو ثرة فى الإنتباه وهی ‘Sternberg,
‘Ellis and Hunt, 1993 5 ,60215011 لعتوم: 2004(: ۱ ۱
او date cil ات ار 3: وترتيط هذه العوامل بخصائص المثيرات البيتية من شكل
وحجم os وحركة وشدة ie الخصائص الماديك والنفسية للمثير التي تؤثر فى ماهية
۱ الرقم ٠ | العامل الخارجي | | ۱ “eae 0 | الصورة "
E and Ground | | الصورة والخلفية معا. والصورة هي | |
| | الى بك سسا وب es وه هد
۱ ۱ | وتنظيماء والاصفر حجما.
La or simian | متشابهة من حیت الون اوالشکل او [ 7 ۴ ۳
۱ | Law of Similarity
| الحجم أو السرعة أو الشدة على | 0 |
eo De Ax آنها و ۰
2 أت z ج |
5 8
اث & a |
| i a | PENER الكيرات sal قانون التقارب | ورك ۱ 3 |
frees: التتالية مكانيا آو زمانيا Law of Proximity
۰ 7
fre ol ات o 3 mie a
i
E A على uw Spel استمرا 5 لثير ات | 5 y ۳ | /
ی | Law of Continuation |
ale لد واحدة.
| | قانون الاغلاق | mer tas إلى اکمال ET
Law of Closure | الناقصة بناء على الخبرة السابقة. | a
|
انیا LT Lalas it وهی محموعه العوامل الخاصة بالفرد المدرك والتي تنعكس
على مدای Ales وموضوعيته خلال التعلم والادراك . ويمكن ایجاز آهم ols العوامل
الذاتية كما فى الجدول رقم (3-8):
إل 3 | العامل الداخلي ! الوصف
o] درجة الخبرة والالفة بالتیرات " | aT الفره Ty التي
| يتعرض Lgl زادت قدرته على التعامل مع هذه
| ۱ . | المثيرات وتحليلها وفهمها.
2 الحاجات الفسيولوجية وان جد ان حدم اشباع الحاجات ی ی کانطمام |
i | والشراب آو الحاجات النفسية كالأمن والانجاز قد توثر |
| سلبا على قدرة الفرد في تحقية الإدراك الفعال _
Het | 3 العقلي والتوقعات" | التوقعات بمتابة موجهات للبنی ...|
taal | ۱ التي تسارت ف eked | ۱
| |"الفهم لسرت امد .`> اا
Bese ik Satis ب هه رامد Dee |
| | المثيرات في ضوء هد. التو فعات .
4 | الحالة المزاجية والانقعالية للفرد | a الزاجية والانفعالية للفرد فى ادراکه. حيث
ود a ised dha |
5 )| ها اه E | تعد اتجاهات الفرد وميوله وقیمه من العوامل التي قد
۰ | توجه الإدراك بما يتفق مع aa ا
تتريف اند : تمتك الن داكرة من المفاهيم التي تصف عملية معرفية معقدة ترتيط
NPE ]انار P والتخزين والاستجابة وغیرها. مما يعكس وجهات نظر عديدة
حول تركيب الذاكرة وعلاقتها باتجاه معالجة المعلومات وغيرها. ومن هذه التعريفات:
1- ققد عرقها سولسو )1988 (Solso, على أنها دراسة مكونات عملية التذكر والعمليات
المعرفية التي ترتبط بوظائف هذه الکونات.
2- وعرفها سانتروك ب )2003 (Santrock, على آنها چ الاحتفاظ بالمعلومات عبر الزمن
من خلال ترميزها وتخزينها واسترجاعها.
3- كما عرفها ستينبرغ )2003 (Sternberg, على آنها العملية التي يتم من خلالها استدعاء
معلومات الماضي لاستخدامها في الحاضر
Loi -4 اندرسون )1995 (Anderson, فقد عرفها على آنها دراسة عمليات استقبال
العلومات والاحتفاظ بها واستدعاتها عند الحاجة.
اتجاه معالجة المعلومات والذاكرة
ورغم تباين هذه التعريفات. إلا أن الباحثين يجمعون على أن أي تعريف للذاكرة يجب أن
یشمل عدم العملیات العرفية اننا من استقبال العلومات حتی الاستجابة العرفية. وفی
کل الظروف فقد اتفق علماء النفس على أن دراسة الذاکرة ترتبط مع ثلاث عملیات
أساسية وهي (Eysenck,2000 ‘Davis and Palladino, 2004 + Santrock,) :العتوم. 2004
Encoding): jaja - | : اعطاء المعاني یج الحسية الجديدة اللداکرة ONS
اباو aE انتکرار aula Tilly والت g انس ی
اه و سامت إلى الذاكرة الك اة (الطويلة). ae
2- التحزين أو الا حتفاظ (Storage): نظام للتخزین اوقت فى الذاكرة القصيرة وآخر
دانم في الذاكرة للطويلة تجعل المعلومات جاهزة ومنظمة للاستخدام وقت الحاجة.
سا
والخبرات السابقة التی تم ترمیزها وتخزینها فی الذاكرة الداتمة.
ار ای اک کت MS eae کرک زک ها سا
وقیاسها وهي (العتوم. 2004):
1- الاسترجاع Recall ويتضح الاسترجاع من خلال تذكر الاحداث
والخبرات مثل الصور والألفاظ والأرقام والأسماء والتواريخ والقوانين
والاصوات وغيرها والتي تعلمها الفرد في السابق حيث يتم ذلك دون
الحاجة إلى وجود المثيرات أو المواقف التي أدت إلى حدوث التعلم والتخزين. والاسترجاع
هو بحث عن المعلومات فى خزانات الذاكرة الحسية أو القصيرة (الفاعلة) والطويلة علما
داك a E E أسهل كثيراً من البحث في الذاكرة الطويلة لان معلومات
الذاكرة ا كثيرة وتبقى إلى wel غير محدد مما يعني صعوبة اکبر في الاستدعاء
والتحقق من الکم :الهاكل من العلومات.
2- التمر ۰۳۵۵09۱11100 یعتبر التعرف آسهل آشکال الذاکرة حيث تعتمد قدرة التعرف
على قدرة الفرد فى تحدید الثیر الذي نم تعلمه في الاضي بين عدة مثیرات ماثلة آمامه.
والتعرف كما Aes العديد من علماء النفس هو شعور بأن ما يراه الفرد أو يسمعه في
meres بد اف meq اه لكر عه ل meer میس مان Pe ere E
alata خصار REY می موه (ola) E ate. ویلیه عد من E
التي تفسر المثير أو ترتبط معه. ويتم التعرف عندما يقارن الفرد بداتل المثير مع ما هو
مخزن في خبرة الفرد و ذاکرته لطابقة احد البدائل ge مادة الذاکرة.
uN اه ی هه و هس و وی سس سس a شناد
ce ثلاته آشعال
۳ والا حتفاظ. R.
۱
لض عذ:0۲: عدم الاحتفاظ أو كما یسمی dale! التعلم of درجة الوقر پشیر الی col
الفرد يحتفظ بجزء من العلومات حتی لو قشل في التمرف علیها أو استدعائها لان
العلومات التي تعلمها الفرد في الماضي تصبح قابلة للنسیان بعد فترة من الزمن وخصوصا
مع غياب التدریب والتعزیر. ولدلك قان اعادة التعلم بعد فترة من الزمن تستفرق وقتا
peer أقل Les استفرقه فی الرة الاولی للتعلم ا يشير إلى ور فى التعلم والداکرة
\ a
یتوقع أن ينعكس بانخفاض كمية الجهد والوقت اللازم للتعلم اللاحق.
Sele معالجة المعلومات حيث zile قدم علماء رن ی الكثير من التصورات حول ra)
اتعملیات Cc a الكثير منها تفسير مکونات الداکرة ووظاتفها وموقمها بالنسبية لفب
a المعرفية. وتحاول هد و ا عمل الذاكرة ووضعها د نماد تنسجم
!! مكونات الداكرة المختلفة. ويمكن تصنيف نماذج الذاكرة age معالجة المعلومات oLan!
:(Sternberg.2003 :2004 نوعين هما (العتوم.
: نماذج الذاكرة المنفصلة: وتقوم على فكرة المخازن المتعددة ss تصور نظرء
منطقي عن التراکیب آو الابنية آو الکونات آو العملیات التی تکون نظام عمل الذاکرة.
ویفترض هدا النظام ان تعطیل احد هده الکونات یعمل علی ie نظام الداکرة Shr
t | ح ale i >~ ۳ Na 1 = ۳ ie E ۳ ۲ fel A
على ذلك sical تولعیج Cas انکنسون سیعرل Targ Jase
~ 55 سس TE - -> aa pr
ححرد أن معالحة الداک 3 أله ت نم ge نماد الذا المتصلة ولصوح 3
C
> س سا wv; Cra ey P \
t 5 ا ص 3 ` 35 = ` ` 5
بعطل عمل النظاح كاملا wus مود تحييز دمعالحة العله مات eda العملیات المداخعة
w - مأ ۲ م تبث =t ~ wa ~ تا مس توت
alia | ay sh cL حا I
TRN 7
M ۰ 5 | 1. { ۴
i! ]ا 1 اه کو کک es کا هه
O~ = ماد ا
ie 5 à ae 0 Aun “| 1 ti 9 ۹ |£ Ri 05 ۳
ماح 06 شب کک الج 5 Gt! ل اتبيه eS رك مت ae “\ wore aes اک = | ج
~m ae _ ا w — ی ا 1 ر سا فد کدی a XE ee =
to rs = 1 ES - -a 2 hat 9 35
۵ مجح Vy کہ ند اا کد ai aN t (vores ذم 1 2 ema لاغ ا 1 =+
و سجرن الال جرد التشصیرد د محر انا هرد ص لد کے Bose wo ALAS د 5
slat مها لحا العلومات la لداكرد
مخزن الذاكرة Seed
(sot ts eer At! (متحلتك
wt با ی | acral
TAE y 5 55 ` 56 a 5 ۰ 5 ee de =o 00 اا ole 6 ۲
{ ey esl sae EEN 7 an 1 1 0 ee 5 کا = 3 0 `
AART هب a as AGMA ی یساس تتكن: م“ Si -ت|! Salt; Pg dam di
3 k تا بت ا 8 see 5 سا ae 2۳
1 5 we ۱ 5 ی موه E ات ا ا En ما اک 3 هه 3 f
po! Ne العلدعات Bells. SELI alala 2 SI oer hs E | الح نے د الاک 3 حصب ة
۰ z 5 53 سا a ی اعم 2 Ne سه مت P aunt ~
: AR N | ۳ t tf. ih Oh alte ره 2 CNT
E tal ااه elites : جات te ا اا نان كات Sed الات ua اخ وس Als س
35 a ۹ ۰ س ۳ سه ٠. امس | س Nee we!
۰ ده as 5 د م 5 00 ca
we a نا Pee Sa اجه تسود ما
2 الوا a $ $ ec i هم į ea
ال ل سای دنه ae تاره متا ees
w Me سه
۱ ا +۵ $
EI E Ay) EECA یج o A ان کے
a 7 ۹ 5 ده Nee’
5 و 7 RE e 4
Reid 8ن نيك کک کی EE. تا لقث
= ESA 5 ع
oe ro sa ۰ ey 95 ` Eka 2
: raa Ma eee Er
we شا تابا“ et Se میت wR سكناه الاين eet Sass Cool Cus 3
تن ia 5 5 a ‘ey Nee مه — a س A Ne
الوحدة الثامنة
مہ په | \
a م ان 1 5 x : 8 7 لش © وه
ديب سب ليه اب ت لعصم ia OAS Ad طعله م ت تتلاشى شب sa رلم ناد 4 اذا لم نتم
5 یا ۱ ی ` 3
ا اا ل او Short or Working Memon Let!
تد خل | لمعلومات الشادمة من الداکرة الحسیه بعد معاا! > لحتها إلى الداكرة قصيرة اد al
الذاكرة العاملة. ويتم فى هذه اللحظة استدعاء بعض المفاهيم من الذاكرة الطويلة المدى
لااستهد امها 2 ي شهم المعلومات الجديدة ۰ أن كمية المعلومات التي يمكن تحزينها کی الذاكرة
عن IE? Solty من ا لعلوساف: Si فاسع وداک ف
كبيرة وهي عملية تسمی بالتجميع Chunking هی عملية
3 3 ا ا ai 35 3 TAA
دانه حيث يتمكن ell لمسعحوصون من تدكر الكلمات او الأسيماتد
y hero T ae سل ۳ 3 مه ات =
مش Les pS! iS سد كرون الكلمات الموجودة فى اول الشائمة
(Mill e Balus 5 شد
ay و معالحه معله مات AS ناد لد a: 5 سح oat ae hae -o aan بالداكرد
العاملة خلال 30-15 ثانية. ولكي نمنع هذا ل ييه | 0 ادساف الى لذ لقره
طويلة المدى هناك عمليتان ضروريتان هما: التسميع Rehearsal والترميز Encoding.
slani معالحة المعلومات والداکرة
ونعني بالتسميع إعادة المعلومات أكثر من مرة, وهي عملية تفسر لنا أثر الأولوية Primacy
Effect حيت يتذكر الفحوصون الکلمات التى :فى آخر القائمة وتلك التي فى أولهاء
فالفحوصون یمتلکون کلمات قللة الى بداية التملم للقاثمة مما یسمح لهم بمعالجتها بشکل
د. ولکن بعد أن تتكاثر الکلمات تصبح معالجتها آصعب. مما يؤدى إلى عدم تدکر
الکلمات التي في وسط انقائمة. ولذلك فإنه في حالة اعطاء الطلبة اختبارا قصيراً حول
مادة الحاضرة فانهم سوف يتذكرون ما ورد ي آخر الحاضرة وما ورد في آوئها بشکل
آفضل من تذکرهم نا ورد في وسطها. كذلك يعرف كثير من الصحفیین أن علیهم DES
الجوانب الهمة من مقالاتهم في البداية أو النهاية. إن هذه العملية مفيدة في حالة
المعلومات البسيطة والروتينية کحقائق الریاضیات. أو تهجئة الکلمات أو چداول الضرب.
ولکنها لا تکون مفيدة بنفس الدرجة في حالة العلومات العقدة التي تحتاج إلى ترمیز En-
85 أو إلى ما یسمی التسمیم الطول Elaborative Rehearsal وهي وسیله مساعدة
للتخزین کی الذاكرة الطويلة المدى تتضمن التفكير في معاني eal لمعالجتها بشکل
أعمق )1996 .(Westen,
۱
i!
in odd
a ji
Th q
me A 1
pi 1
ve ار
لک تا
۱
اام
1
11
i
3
H
: 0 57 ا Hein scence eet a OO ع المعرفية
التي تستطيع التمامل معها في وقت معین (السعة العقلیة) والزمن الحدد الذي تبقی ۱
a العلومات مخزنة بدون معالجة. ولذنك سعت النظریات العرفية إلى البحت عن
| الوسائل والاستراتجيات التي تعمل على تجاوز هذه المحدودية ا
| التجميعع e وتركيز الانتباه و والمخططات ek E lass!
الوحدة الثامنه
والترميز يشير إلى عملية ربط المعلومات الجديدة بتلك المفاهيم والأفکار الموجودة أصلاً
في الذاكرة بطريقة تجعل المادة والمعلومات الجديدة أكثر قابلية للتذكر. ومن أشكال الترميز
a a الى فصول أو وضعها قی هرمیات آو علی شكل
أشجار مفاهيمية. عادة ما يكون مفيداً في مساعدة المتعلمين على تنظيم ما يتعلمونه من
معلومات. ومن الأشكال الأخرى للترميز محسنات الذاكرة Mnemonics وتكوين الصور
التحنية yp esis Imagery آودختی التعلیمات ASU لتكووة geal قن کون فمالة (ass
في تسهيل حدوث التعلم. ومن البديهي هنا أن نشير إلى أن أي طريقة من طرق الترميز
تعد أفضل من مجرد التسميع والتكرار في تعلم المعلومات الجديدة. ويستطيع المتعلمون أن
يخترعوا أساليبهم الخاصة لمحسنات الذاكرة. كذلك يستطيع المتعلمون طرح أسئلة ذاتية
على آنفسهم لترميز المعلومات التي يسمعونها في محاضرة أو يقرؤونها في مادة تعليمية.
AEE ele SESE ی ون
=
E AEE T E A E کی he E lalla: | Sa
وهي الداكرة التي تسترجع منها المعلومات بطريقة شعورية (Explicit Memory) الصريحة
وهي الذاكرة التي تسترجع منها Implicit Memory (مقصودة) والذاكرة الضمنية
Procedural Mem- شعورية (غير مقصودة). وتعد الذاكرة الاحرائية Y المعلومات بطريقة
slat آحد آهم أشكال هده الذاكرة ویقصد بها الذاكرة التی تدور معلوماتها حول كيفية ory
مهارات معينة والتي اكتسبها الفرد من خلال الخبرة والتعلم.
ويمكن تقسم محتويات الداكرة الطويلة إلى نوعين أو نمطين من المعلومات هما (العتوم: 2004):
kas ی EMOTE Ra المج هنم 7 وتدور معلومات هذه الذاكرة حول المهارات
الاأدائية التي تعلمها انفرد من خلال المارسة والخبرة, gf ببساطة کیف یقوم باداء
ادا شتا المختلفة بطريقة غير شعورية أى بدون وعي من الفرد خلال آداء المهمة
اج که yas تال Ta gle اما ca tg tales ei المي کرو انعم Sig aS
التماون. المراوغة. وتطويق الخصم. واللياقة البدنية للعبة. فجميع هذه الهارات تم
تعلمها من خلال المارسة والخبرة السابقة وتستطیم QW ممارستها بدون انحاجة إن
الوعي أو الضبط العرفي خلال اللعبة. ۱
ای ی Memon سا كمد وهی داگره واه وو دوعا ماتيا حون
الذاكرة ae alga pat ‘Re Lai لكثرة معلوماتها ولتاثرها بالممارسة
Pa
والاستخدام. ويمكن تقسيم هده الداكرة إلى نوعين هما:
اتحاه معالحه المعلومات والداكره
Û تاره ان خی( Capisodic Memory وتحتوى على معلومات دات صلة بالسيرة
الذاتية للفرد وخبراته الماضية وفق تسلسل زمني ومكاني محدد. وخير مثال على
ذلك ذكريات الفرد حول امتحان الثانوية العامة وما تبعها من إعلان للنتائج. وقبوله
تحت وی تن ۱
= | piles وتمثل خلاصة (Semantic Memor Yh ayia (oo
KETT NE E E ier mee سيو E
۱ کمعلوماتنا عن الطیور والاشجار وقوانین الهندسة ونظریات
ale النفس وغیرها في cla منظم.
ویواجه نموذج آتکنسون-شیفرن مشکلتین أساسيتين هما آن
الذاكرة الطويلة لا تنطوي على عملية ترمیز ALAM بل يتم ذلك في |
الذاكرة القصيرة. كذلك لم يوضح النمودج كيف تتم عملیه النسیان
في المخزن الحسي إذا افترضنا أن كل المعلومات تصل إلى الذاكرة
القصيرة؛ حيث يتم هنالك التركيز على مثيرات دون الأخرى بفعل النسيان.
Pulving as bei gagas ): يركز نمودج تولفنج على طبيعة المادة وطول الفترة الزمنية
التي تختزن فيها المعلومات في الذاكرة. ويعتقد تولفنج أن الذاكرة الطويلة تحتوي على
نوعين من الذاكرة هما SIS! 6 الضمنیه والتي يسترجع منها المعلومات بطريقة لا شعورية
والذاكرة الصريحة وهي ذاكرة واعية للحقائق والأحدات. وفي ضوء ذلك يحدد ثلاثة آنواع
رئيسية من الذاكرة الطويلة وهي ذاكرة الأحداث وذاكرة المعاني والذاكرة الإجرائية في
إطار فلسفة المكونات المنفصلة للذاكرة كما هي موضحة في الشكل )8 5
1
1
نا
Fa
we
i 1
| الأحداث المعاني . | او
جر سي شد EAE PEE IO O د E L.
الوحدة الثامنة
=d اة | zali ae با vt Episodi ic Mie MOLY وتشیر ذاكرة الحوادث إن الظروف التي كانت
تحيط بالتعلم مثل EEE, والعلاقات والسير الذاتية والمواعيد والقصص مثل أعياد
Adl د والقیول فی الحامعة آو ا حدث له أهميته الخاصة للفرد.
2- ذاكرة اخعسانی Semantic Memory : تشیر ذاكرة المعاني إلى كل المعلومات العامة
والمهارات المخزنة فى الذاكرة و والتي يمكن تذكرها مستقلة عن الطريقة أو الظروف التي
تم تعلمها في ظلها . وتعكس هذه العلومات علاقتنا ومعرفتنا للعالم الخارجي كمعاني
الكلمات والفردات. وقواعد AAU! والقوانین. والحقائق والتظریات. والاتجاهات والقيم
E
3- انذاسرة الأجرائية wal 0 dural Memory أضاف تولفنج هذا المكون عام 1987
ed بالعلومات التعلقة بالإجراءات Gill یقوم بها الفرد من مهارات حركية ومهارات
A ae طرق راط مام حة؛ وقيادة السيارة. وتناول الطعام» ولبس
ومن الانتقادات الموجهة لنموذج تولفنج انه من الصعب التمييز بين معلومات ذاكرة
المعاني وذاكرة الأحداث حيث أن ذاكرة الأحداث قد تعد شكلا من ذاكرة All! وهذا على
خلاف الذاكرة الإجرائية التي تتسم طبيعتها بالوضوح التام والتى تتأثر بعمل الدماغ
ا ار
|
: يعتبر فرجس كريك ورويرت لوك Jal (Fergus Craik &Robert Lock) من أشار i p
دمودج مستويات المعالجة حيث أشارا هي نظريتهما المسماة ة بنظرية مستويات المعالجة '
of Processing Theory 6615 إلى تلاتة مستویات للمعالحة وهی : |
' الستوی السطحي ‘Shallow Level والدی يتم فيه تحليل الخصائص المادية والحسية ١
— الستوی المتوسط Intermediate Level: والدي يتم فيه التعرف على المثيرات Ges
: (إعطاؤها مسصی معين).
i]
|
۱
I
" الستوی الأعمق cul Deepest Level: يتم فيه معالجة العلومات استناداً إلى معناها ۱
(Otten Henson & Rugg. 2001) Lay Yas |
اتجاه معالجة المعلومات والذاكرة
pen
| ا
OES پا
aS E I cecal, elated Can E
pb تظهر الاستچاية بشکل متسلسل ومتظم ويحاكي نظم ممالجة العلومات
ال سو
ٌْ l
| أن عملية معالجة المعلومات تتضمن جميع العمليات المعرفية من انتباه» وإدراك -2 ۱
| وتعرف. وفهم. وتحليل؛ وتدکر. واتخاذ قرارات» واستجاية. |
۱ أن تقييم نماذج الذاكرة النفصلة والتصلة يشير بشکل لا یقبل الشك ان التماذج -3 |
| المتصلة تنسجم مع إتجاه معالجة المعلومات بسبب نظرتها الكلية إلى معالجة الذاكرة |
ES Ngati شين كال sly ales Seer de ay pie aan الف gc lag la |
| أحد مكوناته لا يمنع المكونات الأخرى من العمل. ۱
م و بح وه Pad
i $ 1 3 ۳
ل i HR RS Ê Pet ۳ اد ات A
از آ اق سانا كوم ا Dhol ت 2
ویقصد بتمثیل العلومات عملية تحویل الثیرات ر إلى معان وأفکار
يمكن Server Peer رها نع متكلية لتصبع yee ger rage a seer
ويعد الاختلاف في مفاهيم الاتجاه العرفي والاتجاه السلوكي سيبا في حدوث تباين الفهم
EES كبر خول OE NEA البضري. ونتیجه لكستا ون آلعلماء
حول أسلوب وطريقة تمثیل اللوسات في الذاكرة الطلويلة توند عدة نماذج تجیب عن هدا
التساوّل» وهی: نمادج الشبكة الفاهيمية Network ونمادج مقارنة الملامح Comparison
shail, Feature الخيرية Propositional ونمادح الخططات العقلية [السکیما). ونمادج
المعالجة الموزعة المتوازية Parallel Distributed Processing PDP) التي تم شرحها
ا
pales! -| الشيكية: Network Models ويرى هذا النموذج أن الذاكرة طويلة GALI هي
نوع من القاموس العقلي: ولكنه لا يرتب الكلمات أبجدياًء بل يرتب المفاهيم بناء على
ارتباطاتها مع بعضها بعضاً. مثلاً عندما نقول "أسود يتبادر إلى أذهاننا كلمة "أبيض'
باعتبارها نقيض "أسود". وتقترح هذه النماذج وجود holis (عقد) Nodes في
الذاكرة. هذه المفاصل ترتبط يبعضها عن طريق بناء شبكي ضحم fies لاقات
الکتسبة بین الفاهیم. وفیما يلي مال علی هذه النماذج؛
إن عملية البحث عن الخصائص تسیر وفق الاسهم الشار الیها في الشکل رقم )6-8(
ولذلك فانه إذا Wha أحد الناس عن الجملة "الطائر له جناحان" سیکون من انسهل أن
الوحده التامنه
یقول الجملة صحيحة. Lal الجملة الثانية "مالك الحزین هو أحد الاسماك سوف تخد
Call و fice اانه لنش هالک ار فا متا خرن فان E
2- مادم Feature Comparison Models pamil Antas تقترح هذه النمادج أن الفاهیم
في الذاكرة لا تخزن في هرميات مترابطة. كما تقترح النماذج الشبكية, وانما تخزن
على شكل مجموعات من الملامح أو الخصائص المميزة. مثلاً حتى نتحقق من الجملة
"مالك الحزين طاثر" يتوجب علينا البحث عن كل الخصائص المميزة 'لمالك الحزين وكل
الخصائص الميزة د "طاتر. فاذا وجدنا تقاطعاً (تداخلاً) بين هذه الخصائص قلنا آن
الجملة صحيحة. وآكثر ما تکون هذه النم ادج مفيدة في حالة مجموعة الفاهیم
الفامضة . ولکن هذه النماذج ليست اقتصادية. إذ آننا بحاجة إلى مجموعة كبيرة من
الخصائص حتی نتعلم. ولا تزودنا هذه النماذج بكيفية تنظیم هذه الجموعات الضخمة
من الخصائص. كذلك تفشل هذه النمادج في تفسیر المرونة الدلالية Semantic Flex-
ibility التي تشير إلى أن السياق يتسبب أحياناً في طفیان معنى معين على العاني
الأخرى. فمثلاً. عندما تقول لشخص ساعدني في تحريك البیانو" يفهم السامع من
هذه العبارة أن البیانو" ثقيل: ولكن إذا قلت له "نك تعزف جيداً على البیانو" فإنه
سيفهم أنك تمتدح قدرته الموسيقية.
عمود فقری سام |
Nodes مفاصل الفاهیم es من أن 0 JP roposil 10 Ne 5 ۳ Viodels الشيريك: galesti ay
تقترح النماذج الخبرية أن تتكون هده 3 Sl الا في الد Ab pall هي وحدات
اتحاه معالحة العلومات وائداكره
الوحدات من عبارات (جمل) خبرية (Propositions) والخبر هو تجمع من المفاهيم له
معدا وخبر مشلا بدا من أن كل مفهوم طاثر" مفصلاً في الذاکرة, یتم تخزین
الجمل الخبرية التالية فیها : الطائر له جناحان. الطائر يطير. الطاثر له ریش. ویلاحظ
أن هناك ما يدعم هذه النماذج في الحياة اليومية. فلو طلب منك مثلاً أن تقرأ نصا
حول مالك الحزین كما يلي: مالك الحزین. الذي هو طاثر طویل. ذو رقبة طویلة.
وأرجل طويلة. یمکن أن نجده عادة في الناطق الرملية القريبة من المياه . وطلب منك أن
تتذکر ما قرآت. فانلك سوف تتذکر ذلك be شکل (Sai (یعني جمل خبرية منفصلة)
مثل: مالك الحزین طائر طويل. له آرجل طويلة ورقبة طویلة. يعيش فرب الاء. ولهدا
السیب فقد اعتمدت الجمل الخبرية (التقریریه) 5 كمقاييس للاستد عاء
في بعض تجارب الذاكرة.
ك- تسيل اتحلومات من غلال نماذج اللخططات اتسقلية (الأسكيما): تشیر الدراسات إلى
ان نماذج الشبكات الارتباطية e y تمثيل كم هائل م من Gay MLAs فتای او
خطط معينة في النظام العرفي, ولذلك فأنها تعجز عن تفسير امتلاك الناس لكم هائل
من المعرفة والخبرات في موضوع ما يستطيع الفرد استرجاعه والتعامل معه في وفغت
قصير. والخطط المقلية (Schemas) شكلت مفهوماً هاماً في نظرية بياجيه حيث
اعتبرها مكونا هاما في البينة المعرفية للفرد يستطيع من خلالها ان يحدد استجابته
اه E ea
والمخططات العقلية تمثل فهماً Lele لموقف أو شخص ما من خلال تصغير الخبرات في
قالب يسمح بالتكيف والتعامل مع البيئة دون الحاجة إلى التعامل مع كم هائل من المعلومات
وقت الاستجابة. وفي ضوء المخططات العقلية قد يكون للفرد توقعات حول الأحداث
والأشخاص تساعدنا في التعامل والتكيف مع مثل هذه المثيرات. فقد يكون لديك توفع
حول شكل مكتب عضو هيثة التدريس في الجامعة من حيث الاثاث الفاخرء واللوحات
الفنية Aladi والجسمات الرائعة. وهذا ما أكده بريور ترينس Brewer and Treyens,)
1981( عندما أدخل مجموعة من الطلبة إلى مكتب يفترض انه لعضو هيئة التدريسء ثم
طلب منهم. بعد ان غادروا المكتب» كتابة كل شيء كان موجودا داخل المكتب. وأشارت
النتانج إلى أن الطلبة کتبوا بعض الأشیاء غير الوجودة فعلا في الکتب وفشلوا في تدکر
آشیاء كانت فعلا موجودة في الکتب نتيجة التباین بين الخطط العقلي لحتویات مکتب
عضو Aina التدریس وواقم الکتب الذي دخله الطلبة.
ویلخص العتوم )2004( خصائص عديدة للمخططات العقلية منها :
یکمن في مدى توفر التلميحات للإجابة. فإذا وجدت التلميحات فذلك هو التعرف. وإذا لم
توجد فهو التدکر. وهناك نوعان من التمرف: النوع الأول هو: التعرف على أساس قديم/
جديد أو ما يسمى نعم/ لاء والنوع الثاني الاختيار القسري Forced Choice كما هو
الحال فى اختبارات الاختيار من متعدد .
وبشكل عام هناك مجموعة من القرائن 0065)تؤثر فى عملية الاستدعاء Retrieval
وزكر الباحتون علی مبدآین یتعلقان بهنه القرائن, البدا الأول ,هو Live خصوصية الترمیز
Gully Encoding Specificity ینص على of انقراتن التي یستخدمها التعلم آثناء الترمیز
سوق تكون haal EA القراتن لاستدعاء المعلومات وقت الاختيار. أي أن الاستدعاء یتأثر
بشكل كبير + بسياق الترميز.
gyno ا 5 د eo eee
poh PA Da va لدأ ما DQG Bad اسر y تا
یمکن الاستفادة من مبدأ خصوصية الترمیز في التعليم بأن یکثر العلمون من الأمثلة
وینوعون سیافات التعلیم عندما یعلمون مفاهیم جديدة حتی يجد الطلبة قرائن عديدة
. تساعدهم في تذكر العلومات. حاول قراءة الأحرف والأرقام التالية عامودیا وأفقیا
SR D T EA
adla الثاني هو التعلم المعتمد على الحالة State-dependent learning وينص على أن
المعلومات التي تدرس وتفحص في نفس الموقف أو الحالة يتم تذكرها بشكل أفضل من
المعلومات التي تدرس في موقف أو حالة ويتم فحصها فى موقف أو حالة أخرى مختلفة.
عا ا Ab yall نفسها أو حالة تفسية آو lie عقلية). فعلى ما يبدو فانه
تى العواطف aw تخزن في الذ كود هي ae
أوجه المقارنة الن 57 قصيرة المدى | الن لذاكرة طويلة ga
m التخریییه | سعة محدودة تتراوح بين 9-5 سعة غير محدودة daudi
ee ل ee aye ۳ ee E
I ae E a A ee „Aoi 30-1 e
ا الجديدة | تتاثر کیا او ES SE E e o ide
ee ی ی ا
| نوع التداخل , الذي يسبب تصداخل ااا والمعلومات | ينتج التداخل عن التشابه في
ال يان ۱ | المتشايهة من الناحية الصوتية المعانى. i
| لنقص عنصر | al م انتظام العناصر Se AS آو ارا
اتحاد معا لح المعلومات والداكرة
والاسترجاع هو عملية البحت عن العلومات في مخزن الذاكرة الطويلة واعادتها إلى
الذاكرة القصيرة لتصبح استجابة ضمنية أو ظاهرة کالاستجابة الکتوبة أو النطوقة أو
الحركية. لذلك یصنف بعض العلماء الاسترجاع إلى شکلین:
|- ات تام ااتلت ای : وهو استرجاع شبه آلي لا یحتاج إلى age وزمن طویل کالتعرف
على dead موسيقية أو آداء حركة رياضية معينة.
9 | ادسترجام الأقصود: وهو الاسترجاع الذي ی یحناج إلى الحهد والوقت كتذكر مملومات أو
قوانين أو آسماء أو أرقام تعلمها الفرد في الماضي.
كذلك فقد حدد ستيرنبرغ (2003 (Sternberg, ثلاثة مراحل للاسترجاع وهي :
1 و هه na
oo یز جا ال مسا
la 7 بیدا الفرد بالسحث عن , المعلومات كي الداکرة || لطو بله من
خلال التحقق من وحود المعلومات أصلا في الذاكرة الطويلة. وفحص الملومات التوفرة
من حيث حجمها وزمانها ومكانها وعناصرها. وتحديد المعلومات المطلوب استرجاعها.
pl ت E لد ا f- 1 ملو ehs الصا ed نك ۳ a : إعادة 5 لجميمع تجميع المعلو مات ه وتنظيمها بشكل
0
1
0
T
iE
قد یواجه انناس بعض الصعویات في التجمیع والتنظیم اثناء الاسترجاع EE
| عرف بعلم التفش بظاهرهة علی‌وانش لسانی: Tip-of-The-Tongue-phenomenon"
3- سرحلة الأداء (الاستجابة): وتظهر هنا الاستجابة الظاهرة أو الضمنية كالضغط على
كيسة الکهریاء أو السلوك الحركي أو شراءة بیت من الشهر وغیره. Lele بان آوامر
مشهوم التسیان8 Forgettin + تمد الذاکرة البشرية على درجة بالفة الاهمية لبقاء
الانسان واستمرار حیاته دون منفصات؛ نذا پجب أن تمارس عملها بکفاءة وفعالیة. فعندما
یفشل هذا النظام تکون النتانج bale محبطة وقي يعض الأحيان خطيرة جدا. فالنسيان قد
يودي إلى مشکلات تتراوح من مجرد الذهاب مرة ة آخری إلى البقالة نتیجه لنسيان شراء
بعض الحاجیات إلى الوت الحقق نتيجة لنسیان اضافة زیت الفرامل في السيارة.
ويرتيط معهوم erent بان مح مفهوم الزمن. Lola زادت Sall الزمنية يعلد التعلم. زادت
الوحدة الثامته
احتمالية النسیان حيث أكد هده العلافة اينتكهاوس ale 1885 في منحنی النسيان كما هو
موضح في الشکل (7-8).
T
۱ i ۱ | | و۳
لزمن ۱
Me ال (Retrieval Failure)g le, وتشیر إلى فشل الفرد فى استدعاء معلومات
هرن الداكة ا لم تعلمها سايقا ee عدم تدكر مكان مفاتيح السيارة؛ أو أسم
زميلك فى الصف: ٠ أو كلمة السر لبطاقة الصراف ا
۵
دشا , الترمیز(2011010 (Encoding ويشير هذا النوع إلى أن سيب النسیان یعود إلى
aaa aes یس بت a الفرد 3 aggre oe ae si ae
الا
7S)
| aod ا pilose ae التق نمی E سا ase
المعلومات من الذاكرة الطويلة أو لفشل الذاكرة بشكل عام فكثيراً ما ws لاختفاء أو
| لم نعالج العلومات LEY يم إجابة صحيحة لسؤال ما ليس لأننا نسينا بل
0 وقد بتخلف عن حضور ر امتحان ما لاثنا لم نكن منتبهين عندما تم . Joas بشكل واع |
i الإعلان عن موعد الامتحان. إن هذه الأمثلة لا نعتبرها 'نسياناً حقاً بل هي أمثلة على |
| فشل الاسترجاع آو الفشل في ترمیز ومعالجة وإدخال الحدث إلى الذاكرة طويلة المدى
بطريقة فعالة. |
۰ تمه ۹
A لنسیا als Beall ae oils 5“ انسانية مألوفة 5 تحدت n ا مع A takia
الناس Aalia ea, Ad geuta ولد لك اقترحت العديد من النظريات التي حاولت تفسير
اتجاه معالجة المعلومات والذاكرة
هذه الظاهرة ومن Kosslyn &Rosenberg,: Kyriaki, 1991 ‘Tsien, 2001) Lg eal
4: العتوم, لا
-l نظرية التمفن أو الضمور( ۲6۵۱ (Decay : وتشیر هذه النظرية إلى أن العلومات قي
الذاكرة الطويلة تبدأ بالتعفن أو الضمور وانتلاشي مع مرور الزمن. نتيجة التمزق
والتلف في الخلايا العصبية ا مع التقدم في العمر.
اش 5 22011008 EY ا
اأ ی
FLH]
HN Pa ae
E ۳9 ۱
i چا
ay 5
ey
a, |
“hy :
Peron | —
۱ {
Tia, : |
FE CANE i E ۱ |
۱ ]
AF abep my ie
!
2- نظرية VEIN أو el AS) أو انتزاهم ( (Interference Theory أن ne ة تداخل أو
تقاحم المعلومات في الذاكرة القصيرة أشاء المعالجة أو في الذاكرة الطويلة خلال
التخزین ooh الی تشتت العلومات الخزنة في الذاکرة وتسهل عملية النسیان.
والتقاحم نوعان هما:
)١ انكف ‘(Proactive inhibition) teat وقي هذه الحالة. فان التداخل ينتج عن آثر
۱ تعلم الفعاليات السابقة على تذكر الفعاليات اللاحقة.
نف انرجسمی أو diy: (Retroactive Inhi IDIOM) gated] إلى آثر تعلم
الفعالیات اللاحقة علی S55 الفعالیات السايقة.
ولتوضیح آثر GSI القبلي والبعدي؛ تصور وجود مجموعتین: إحداهما تجريبية
والأخرى ضابطة تم تعريضهما للكف القبلي والبعدي نعرفة اثر هما على التذکر: كما هو
موضح فى الجدول )5-8( حيث یتضح أن آداء الجموعتین التجریبیتین كان منخفضا يسيب
التعلم السابق في الحالة الأولى والتعلم اللاحق في الحالة الثانية.
ی
الوحدة الثامئة
ae ie i سكام
nes TT a م الم
Kp Si H Bates -3 نظرية فروید في التحلیل ا أن النسيان هو Ta لا شعورية
قي التعامل مع مشاعر الإحباط والقلق والالم مما يجعل النسيان عبارة عن ميكانيزم
دفاعي داخلي يسعى لحماية الفرد .
ك- نضارية الا ماع( (Obliteration Theory تقترح هذه النظرية ظروف یودی توفرها بعد
خيرة a نی منع تثبيت aoe التعلم وبالتالي النسیان. ومن هذه الظروف:
1( منع ني البروتین: آن نقص الواد التي تساعد علی تمثیل البروتین وتحلیلیه
تعمل ae: a المعلومات في الذاكرة الطويلة بفعالية عالية مما پنعکس على
زيادة مستويات النسيان للخبرات التي صاحبت منع تمثيل البروتين.
ب) السصوادث واتعسصمصات النفسية والهسدية: إن تعرض بعض الناس للحوادث
والصدمات النفسية والجسدية الشديدة تعرضهم إلى امحاء الذاكرة وفقدانها
ae أو 0
ج) اصسابات الدماغ : إن إصابات بعض مناطق الدماغ بسبب الحوادث أو الادمان على الكحول
Sine يردق إلى امحاء الذاكرة أو فقدانها gf Spall الکلی و خصوصا مناطق مثل
القشرة الدماغية (Cortex) وقرن أمون Sigel Hippocampus) اللمفاوی بشكل عام.
| تفه شما po ese E ail
Ae Lill يتعرض بعض الناس إلى فشل في استرجاع المعلومات
التي تمت معالجتها قبل الحادثة. وقد يكون هذا الفقدان كليا أو
جزتیا ومؤقتا أو دائما. وآعتبر التحليليون أن فقدان الذاكرة
(Amnesia) الناتج عن الصدمات النفسية الشديدة هو نوع من
التعبير عن الكبت ورفض التعامل مع الأحدات التي أدت إلى
الصدمة النفسية. كما ot pean AS ga الخیرات المكبوتة لا
تعني آنها غير موجودة بل هي مخزنة في اللاشعور ويمكن
أحيانا استثارتها واسترجاعها من خلال الأحلام وزلات اللسان والتنويم الفناطیسی. |
اتجاه معالجة العلومات والذاكرة
نات Mnemonics Stas) تعد استراتيجيات ومحسنات الذاکرة ere EE
S سا ا ونان فوا ابوس فاك الذاكرة إلى تفه الخ tly Gore
التمددة للمادة التعلمة یضمن توفر طرق متعددة ومقوغة للوصول إلى العلومات المزاد
تذکرها . ویقصد بمحسنات الذاكرة filing أو اجراءات تساعد الفرد على استرجاع
العلومات من الذاكرة abab المدى )1994 (Westen, أو هي نوع من استراتیجیات التعلم
تستخدم لجعل الواد التعليمية ld معنی من خلال ربط هذه الواد بالملومات المروفه
والتوفرة أصلاً عند التعلم )1991 -(Schunck,
وتؤكد العديد من الدراسات أن آلية عمل استراتیجیات التدکر تقوم على فكرة تعمیق
الروابط بين المعلومات أو المثيرات الجديدة مع البنى المعرفية والخبرات السابقة للفرد
بحيث يستغل الفرد البنى القديمة الراسخة لتساعد على تذكر مثيرات ومواقف جدیدة:
ويذلك فان غالبية استراتيجيات التذكر تحرص على أن توفر الدلاثل أو الإشارات Cues))
ea تساعد الفرد على الربط بين التعلم القديم والتعلم الجديد Scrugs and Mas-)
.(tropiert, 1990
وبناء على ذلك, فقد توصل العلماء إلى العديد من هذه الاستراتيجيات نذكر آهمها مع
الأمثلة )1990 Rathus,1987 : Eysenck,2000 :Scrugs and Mastropieri, : العتوم.
2004(:
dew Tal - | الموقع ‘Method of Loci نتم هذه الاستراتیجیه من
خلال ربط المعلومات المراد تذكرها بموافع معروفة ومألوفة للفرد.
ويمكن لك تدکر قائمة من المشتريات من خلال ربطها بأجزاء البيت
الذي تسكنه من خلال ريط كل سلعة بموقع محدد في البيت بشكل '
متسلسل حتى تصبح مواقع البيت بمثابة موجهات a
Ac Tb pct! -2 اللصصروف ف الأوتى : F tter-Technique يتطلب استخدام هذه
لاستراتجية آخد الحروف الأولى لمجموعة الكلمات fe 0 ثم محاولة تشكيل
كلمة لها مدلول ومعنی من هذه الحروف الأولى. فقد تستطیع تذگر اسم شخص
تعرفت اليه حدیثا "صالح | aig انس مان دنکن !تغرف الأول الح سکن ta
).= أ بسر اقب كبام ما ls 36 g 2
RE 0 للعديد
على El ل المستخدمة. . ومن من الامثلة علی هده
اله y Techniques st, روحص 11-4 : تتركز هذه الاستراتيجية
H نقاط الموة والضعف فيها.
من الأسئلة حول مستوى رضاه عن
643,815 ومستوى القدرة
الوحدة الثامنة
الاسئلة: كم مرة نسيت رقم هاتف أعرفه واستخدمته باستمرار؟ كم مرة آقوم بتدوين
أشياء ومواعيد في مذكرتي؟ هل يلاحظ الآخرون ضعف ذاكرتي؟
SOIR Ase wl uel -4 : وهي إستراتيجية ينصح ياستخدامها من SOR ١ ی ١ i
قبل الطلبة لزيادة تذكرهم للمعلومات المتعلقة بالمقررات -l المسح |
الدراسية (الكتب) وتتضمن هذه الإستراتيجية خمسة خطوات | 2- طرح الأسثلة |
هى : المسح Survey ويقصد به تصفح الطالب لوحدات الكتاب | 0 a |
والعناوين الرئيسية والفرعية وملخص كل وحدة. وطرح الأسئلة | > we |
اب وین يه EL ess الرنيسي ةن اكوا سس ی ا
اين سكا سن نطو لزيا عل الط لاسي الث RAS عات سم و SES
وتجعل القراءة آکثر متعة واثارة. والقراءة Reading ویقصد Lg: محاونة الاجابة عن
الاستلة التي نم طرحها. والتسمیع Recite ونعني به تسميع اجابات الأستلة التي تم
طرحها بالاضافة إلى العلومات الأخرى ذات الصلة بکل وحدة قبل الانتقال إلى الوحدة
التالية. آما الخطوة الاخيرة فهي المراجعة Review وتتم بعد الانتهاء من کل وحدة
حيث یقوم الطالب بمراجعة الاسئلة والاجابات والتفکیر التشط بهنه الواد وربطها
باشياء تعر ديا 9 5285 ا همان
5 = استرائيصية الکلمه الفتاحی 1601010۷6 Key Word : وذلك من خلال اختیار كلمة
eg on مفتاحا يدلل على الفقرة أو الجملة ALLS فإذا آردت تذكر كلمة
Amigo" في اللغة الأسبانية والتي تعني الصدیق فانك تستطيع ربطها مع الكلمة
الإنجليزية "00 لان الصديق يذهب ويأتي معك داثماء أو تريطها باسم صديق لك
يشيه اسمه هذه الكلمة (أمجد) ان توفر ذلك.
۳
0- اسستراتيسيية التامل gh اتسور (Meditation Tech que Mad! وتقوم على أساس
ee تدکرهما بكلمة UE جدیدة آو و فكرة أو
هينه تربطهما معا ليكون لهما القدرة على توجيه تذكر
الکلمتین الاصلیتین فی امستقیل. هدم الاستراتي oe
تتطلب التامل Sally واستخدام خيالك العقلي قبل
الصفیر: انه موفف مضحك وطريف وغير معقول بالتأاكيد. ولكنه قد سماعدك على
التذکر.
وهثالك الكثيم ر من الأفكار والميادئ ET التي يمكن és تسهم هي دحسین الداکرة آو
تعدم EY ومؤشرات لتحسين الاسترجاع E بعص منها بإيحاز ) Sprinthall, et al,
:)2004 agil : Myers, 2004 :Kosslyn &Rosenberg, 2004 : 1994
|
۳9
اتحاه معالحه المعلومات والكداكرة
food Got | تائف بحب cle المعلم أن يعدم ويشجع تمثيلات متنو عاه للمادة ال . تي سوف بتعله Lg.
الطلية .
i pioi | p EN بحب mn) ظيم Paral تعلیم : |S in ؛ لمهم U ggs الاستر جا 2 3 بلطو در التعلم
S aa یجب علی T ele استراتیجیات تقلیل التداخل مدر
on
0 : البحث في الذاكرة الطويلة شاق وصعب لذلك فهو يحتاج إلى تركيز على المهمة
واغلاتی Aare آمام مشنتات الانتباه.
ghd -5 اوت iole p Tat كلما حاول الفرد تکرار محاولات الاسترجاع. زادت فرصة
Sala! -6 انتدلم وا(تةرار: ان تکرار ما تعلمه الشرد في السابق یعزز من قيمة الاحتفاظ
ويسهل ا ا وس E
= ای اة E SiMe كا طقس A ای ohh, ان محاوله ريط المعلوصات xa
CARI eae N ع كرها لاحتا.
3al تاره محاوله بناء قصسة ذات غاس ومغرى I le وم E
4
ایا من مجموعة المغر دات ١١ لراد لك Las
8 ارب دام U dadli 5: یمکن للمتدرب تحویل أي نص پراد تذکره الى خارطة
wf = ۰
هم غاهیمیه در da بم EEL el E 5 علافقات منظمة 3 وذايت د د لاه Iola هما هو
الحال فى فکرة شبکات المعلومات.
ea ال E ASM CEA OE ولات من خلال إعادة كتا gde paul | ay نشكا
سبط س
“oo gue CNN, = Reg Sere ۳ ا a Tali كاملة
کن Ean کسر s Z J ee نم ل ك تا بت | ل هر i ye Ss | المادة المطلوية كاملة ADS
الها ريد 4 sf کت مک اه اکر الان مج بوكر الجهرد الحاسوب U gamd l الصفيرة أو
الهواتف الخلوية.
me 37 ۳۹ A Ded] ۳ as, = f | اا السحث عن الظروف البيئية السا a, As ONS يا
عن تشتيت الانتباه Er الجلوس: ومكان الدراسه del Lia Sly. والتهويا 4 وغیرها
c|
ie ee Aw { 07 a! ۳ my 1 a . Boose
E ھی التذكر أو التعرف. كما يجب معارسا لاسترجاه NHH المادية ال ی Aid| عوامل
دسر Ly es خلرو ف المعالجة ai مير
F E هذه الاقتراحات هما: تنظیم عملیة التعلیم دفسها.
تیه شتسه J| CR غلم 3 الدر اسه عند الطلاب. ويعترح ميري 1ه /انمودج
ی ue
Representational | Boi pecan ee mere | کنموذج بديل ae 00 تشک
is 0 ۳ W 8
Aim اق احات ART الذکر . وذلك بعد آن ans العلم العلومات الاساسیة الا Alp پنبه
الوحدة الثامنة
بمعلومات إضافية حولها (وريما كان ذلك بعرض المعلومات a ١ =
الرئيسة داتها بشکل جدید كعوظدها على شكل حدول أو | Yo f
صورة أو رسم بياني مثلاً). بينما اقترح "تسمر" و دریسکول" | pass |
Driscoll & 0۵[ نم ود الشجرة المفاهيمية ie eee ۱ Concept |
التي أثبتت فعاليتها الكبيرة لدى الطلبة ضعيفي القراءة | سك ی
(feos كما اقترح ee rages EA a e e ايح ee عیسو ب سهد
المجموعة المقلانية relational set generator وهو نموذج يجمع بين إجراءات تعلم تمييز
المفهوم وإجراءات تعليم تعميم المفهوم. وتكون النتيجة مجموعة كبيرة من الأمثلة العقلانية
التي يمكن استعمالها في التعليم أو | لاختبار. عندما يتم تنظيم التعليم بحيث تكون do gl
الشبه والاختلاف بين المفاهيم والأفكار المتشابهة واضحة: فان التداخل يكون آقل ما
يمكن. ويكون التعلم والتذكر بالفي السهولة.
Lei ۳ التي تتعلق بالطالب (تنمية استراتيجيات المتعلم 0 عند الطلاب)
فتاتی a في مقدمتها ما يعرف بما وراء Metacognition 44 pall والتی تشير إلى وعي
الطالب بعملية التفكير ذاتها وقدرته على الانخراط في سلوك منظم ذاتياً. ويتضمن ذلك
مهارات مثل: معرفة ما يعرفه الطالب وما لا يعرقه . التنبؤ بدقة الإجاية أو صحتها. التخطيط
للمستقبل والتأكد من نواتج الحلول التي يقدمها الطالب ومراقبتها . (1996 (Driscoll,
أذ عايب SS gale ely ad calls lye Lei gt) هه algae اتمه
مثل عمر الطالب (الكبار في السن یعرفون قدراتهم التذكرية وحدودها أكثر من الصغار):
وحالة الطالب العقلية (الطلبة العاديون أقدر على الوعي بمعرفتهم مقارنة بالطلبة
العوقین). كما تتأثر هذه المهارات بمتغيرات تتعلق بالمهمة؛ أي بمحتوى التعلیم. فمثلاً
المعلومات الجديدة يحاول الطلاب تعلمها من خلال استراتيجيات تعلم عامة, أما إذا كانت
المادة التعليمية غير جديدة أو ترتبط بما يعرفه الطالب مسبقاً فإنه يميل إلى استخدام
استراتيجيات أكثر خصوصية وارتباطاً بالمجال. وهناك متغيرات متعلقة بالإستراتيجية
ذاتهنا وتتضمن الطرق الختلفة التي یستخدمها الطلاب في ترمیز وتخزین واسترجاع
العلومات . بعض هده الاستراتیجیات بسيطة ویستطیم الطلاب اتقانها بمجرد اخبارهم
ماذا یفعلون. في حين أن بعضها الاخر یحتاج إلى مزيد من التدریب حتی یتقن الطلبة
استخد امها بشکل .(Schunck, 1991) Jla
وهناك العدید من البرامج هذه الأيام تحاول أن توضح للطلاب كيفية تعلم عادات
الدراسة الجيدة. سواء كان ذاك ضمن الناهج الدراسية آم على شکل مواد ومقررات
دراسية منفصلة. ومهما كانت هذه البرامج يبدو أن هتاك شرطین یجملانها فعالة أكثر من
عیرها. وهدان الشرطان هما: -I لايد أن يمتلك الطلاب قاعدة معرفية سابقة یمکن أن
پربطوهنا بالاسترانیجیات التی یحاولون تعلمها. 2- لابد. آن یعرف الطلاب متی ناذا تکون
استراتیجیات تنظیم الذات هعالة ومفيدة وقابلة للتطبیق.
المراجع
gal - جادو. صالح. (2004). علم النفس التطوري- الطفولة والراهقة. عمان: دار المسيرة.
- الآن آ. جلاثورن وجوناثان. بارون. (1997). المفكر الجيد. فصل كتاب قراءات في مهارات التفكير وتعليم
التفكير الناقد والتفكير الابداعی (تعريب د. فيصل يونس). دار النهضة العربية: القاهرة. تأليف آرثر
ub - باری لف (1997). ماذا تقدم الفلسفة لتدريس التفكير. فصل كتاب قراءات في مهارات التفكير وتعليم التفكير
الناقد والتفكير الإبداعي (تعریب د . فيصل يونس). دار النهضة العربية: القاهرة. تأليف آرثر کوستا.
- بشارة؛ موفق والعتوم. عدنان (2004). اثر برنامج تدريبي في التفکیر عالي الرتبة على التفكير الناقد والايداعي
لعينة من طلبة الصف العاشر الأساسي. مجلة آبحاث اليرموك العدد 21 )4( .2235-22-3 .
- البکر. رشيد بن النوری. (2002). تنمية التفكير من خلال النهج الدرسی. مكتبة الرشد للنشر والتوزيع.
الریاض.
- بول: ریتشارد و . )1997( تعلیم التفکیر الناقد. فصل کتاب قراءات في مهارات التفکیر وتعلیم التفکیر الناقد والتفکیر
الايداعي (تعريب د . فيصل يونس). دار النهضه العربیه: القاهرة.
- البيلي. محمد وقاسم. عبدالقادر والصمادي. أحمر(1997). علم النفس التربوي وتطبیقاته. مكتية الفلاح.
بیروت.
- جروان. فتحي عبد الرحمن. )2002( تعلیم انتفکیر: مفاهيم وتطبیقات. دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع
عمان. الأردن.
دافا رق ابراهیم أحمد مسلم. (2001). تعليم انتفکیر. مكتبة الشقري: ط2. الرياض.
z الحوراني؛ محمد حبيب. (1999). تجارب عالمية في تربية الإبداع و وتشجيعه. الكويت: مكتبة الفلاح.
E آکرم (2000). بلا ندم: كيف تحل مشكلاتك وتتخن القرار الفعال؟ سلسلة إدارة الذات (2). دار التوزيع
والنشر الاسلامية. القاهرة.
cave . محمد عودة. (2003). علم نفس النمو (الطفولة والراهقة). عمان: دار المسيرة.
|). آثر اختلاف نوع التعليم على تنمية القدرات العقلية لدى عينة من طلاب الثانوي
= لزیات. قتحي ) مصطفى . .)984
العام والفني تا کلیه deala dus cI المنصورة. الحزء SES العدد السادس.
Deas الله. عبد الرحمن صالح. ( (1986) ). ابن الجوزي وتربية العقل . . مكة المكرمة : شركة مكة للطیاعه
EET
عدنان . )2004( . صلم النفس المعرفي- - النظرية والتطبيق . عمان :دار المسيرة. i العتوم: F
عدس. عبدالرحمن وقطامي: يوسف )2003( علم النفس التريوي. عمان: دار الفكر. -
- علاونه: شفیو (2004). سيكولوجية التطور الا تساني من الطفوله إلى الرشد . عمان: دار المسيرة للنشر
والتوزب
نوریع.
- فخرو. عيد الناصر عبد الرحيم . )2000( "حل المشكلات بطرق إبداعية ۰ في المؤتمر العربي الثاني لرعاية
uas وا توف "التربية الابداعية....فضل استثمار للمستقبل" 2000/11/2-10/31. فندق
هوليدي را مان دل
- فونتين ل: جیون وقویسکو: اثر .)1998 ). استراتيحيات لتد
clans ت Cougs الاعسر: و عن , الفصل التاسع. : صا ص 167 -178 , تحرير ارت
كوستا . القاهرة: :دار eLa م للطباعة والنشر و
Jla *y : تطوره وطرق تعلیمه: , الاهلية للنشر و والتوزیم. عمان: الاردن.
عيم عمليات الميتامعرقة: التفكير في التفكير. PRA
عد الى موف eS O90)
المراجع
- کوستا. آرثر ومارزانو: رویرت. (1998). تدريس لغة التفكير. ترجمة: صفاء يوسف الأعسر: في تعليم من
أجل التفكير. الفصل الثامن. ص ص 164-155 تحرير آرثر کوستا . القاهرة: دار قياء للطباعة والنشر
والتوزيع.
- کوستا. آرثر. (1998). استخدام (الميتامعرفة) التفكير في التفكير: كعملية وسيطة . ترجمة: صفاء يوسف
الا عسر: في تعلیم من أجل التفکیر. الفصل الثالث. ص ص ۰76-653 تحریر آرثر گوستا. القاهرة: دار
قباء للطباعة والتشر والتوزیم.
- مركز التطویر التریوی )2004( دليل العلم لهارات التقکیر. وزارة التربية والتعلیم. الریاض المملكة العربية
السعودية. 1
- مسلم. إبراهيم أحمد. (1994). الجديد في أساليب التدريس: حل الشکلات. تنمية الإبداع. سريع التفكير
العلمي. دار البشير للنشر والتوريع» عمان. الاردن.
- دشواتی. عبد المجيد (1996). علم النفس التريوي. عمان: دار الفرقان.
- الوقفي. راضى (1998). مقدمة في علم النفس. عمان: دار الشروق.
- American Psychological Association, 2002.
- Anderson, J. (1995). 4th Edition. Cognitive Psychology and its Implications. W.
H. Freeman and Company, New York.
- Baird, J. (1999). Self-regulated teaching for self-regulated learning, paper pre-
sented at the Eighth European Conference for Research on learning and in-
struction, Goteborg, Sweden, 31/Augest/ 1991.
- Bandura, A. (2000). Exercise of Human Agency Through Collective Ef-
ficacy. Current Directions in Human Science, 9.75-18.
- Barell, J.(1991). Grating our pathways: Teaching students to think and become self
directed. In N. Colangelo &G. A. Davis(Eds.), and book of gifted education
(pp.256-270), Needham Height, MA: Allyn and Bacon.
- Baron, J. & Sternberg. R. (1987).Teaching Thinking Skills: Theory and Practice.
W.H. Freeman Co., New York. NY.
- Bee. (H). et. Al., (1982). "Predication of IQ and Language Still From Prenatal
Status, Child Performance, Family Characteristics, and Mother -Infant Inter-
action". Child Development. 53.pp. | 134-1156.
- Bee, H. (1985). The Developing Child. New York: Harper and Row, Publishers.
- Blakey, E., & Spence, S. (1990). Developing Metacognition. (ERIC: document
reproduction service, No ED327218) http://www.ed.gov/databases/ERIC_ Di-
gests/index.
- Bloom, B. (1964). Stability and Change in Haman Characteristics, New York: Wi-
ley. .
- Bomon, J.B & Sternberg, r.(1987). Teaching Thinking Skills, theory and practice.
W.H.Free man and company, New-York.
الراجع
- Bonds, C.W., Bonds, L. G. (1992). Metacognition: Developing independence
in learning. Clearing House, 66(1). 56-60.
- Borkowski, J. G., Carr, M. & Pressley, M. (1987). Spontaneous strategy use:
perspective from metacognitive theory. Intelligence, 11. 61-67.
- Broman, S., Nichols, P., and Kennedy, W. (1975). Preschool 10: Prenatal and
Early Development Correlates. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
- Bronson, M. B. (2000). Self-regulation in early childhood; Nature and nurture.
New York: Guilford Press.
- Brookfield, S. (1987). Developing Critical Thinkers. Jossey-Bass. San Fransisco.
CA.
- Brophy, J. (1986). On motivating students". Occasional paper no. 101. Institute
for research on teaching, Michigan state University, East Lansing, MI.
- Brophy, J. (1987). "Synthesis of research on strategies for motivating stu-
dents to learn". Educational Leadership, 54 (2).40-48.
- Brown, R. (1973). "Development of the First Language in the Human Spe-
cies." American Psychologist, 82. pp. 97-106.
- Bruner, 1996.
- Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass: Harvard
University Press.
- Cohen, J. (1985). Thinking. Chicago: Rand Monally. Costa, A.(1985). A Glos-
sary of Thinking Skills, Developing Minds: A Resource Book for Teaching
Thinking. California, VA: Association for Supervision and Curriculum De-
velopment.
- Conklin, C.A. & Tiffany, S.T. (2002). Applying Extinction Research and
Theory to Cueetposare Addiction Treatment. Addiction, 97. 155-167.
- Dash, M. (1988). Educational Psychology. Deep & Deep Publishing: New
Delhi.
- Davis, G. (1983). Educational Psychology: Theory and Practice: Reading: Addi-
son- Wesley Publishing Company.
- Davis, S. & Palladino, J. (2004). Psychology. 4th eds. Pearson- Prentic Hall.
New Jersey.
- De Bono, E (1985). De Bono's Thinking Course. U.S.A., Facts on File circle
Graphic.
- Deci, E., and Ryan, R. (1987). The support of autonomy and the control of
behavior". Journal of personality and social psychology, 53, 1024-1037
- Dembo, M. (1994). Applying Educational Psychology. New York: Longman.
- Driscoll, M. (1996). Psychology of Learning for Instruction. Allyn & Bacon. Lon-
don.
المراجع
- Elliot, S., Kratochwill, T., Cook, J., & Travers, J. (2000). Educational Psychol-
ogy: Effective Teaching, Effective Learning. MC Company, New York.
- Elliott, S. Kratochwill, T. Cook, J & Travers, J (2000). Educational Psychology.
3rd eds. McGraw- Hill Companies, Inc. New York.
- Elliott, S., Kratoch will, T.,m Cook, J., and Travers, J. (2000). Educational Psy-
chology- Effective Teaching, Effective Learning. Boston: McGraw Hill.
- Ellis, H &. Hunt, R. (1993). Fundamental of Cognitive Psychology. MC. Graw-
Hill, Boston.
- Fabin, J.(1990). Creative thinking & problem solving. Chelsea, Mi:Lewis. Harris,
Robert. (1998). Introduction to Problem Solving. www.virtualsalt.com
- Facione, P. (1998). Critical Thinking: What it is and Why it Counts. Available On
Line From California press.
- Flavell, J. H. (1979). metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive developmental inquiry. American Psychologi 34.906-9 11.
- Fennema, E. (1987).” Sex- related differences in education myths, realities,
and interventions". In V. Richardson- Koehler (Ed.) Educator's handbook: A
research perspective. New York: Longman.
- Gage, N. L &Berliner, D. C (1992). Educational Psychology. Houghton Mifflin
Company. Boston Toronto.
- Gage, N., and Berliner, D. (1982). Educational Psychology. Chicago: Rand
McNally.
- Glover, J. and Ronning, R. (1987). Historical Foundations of Educational Psychol-
ogy. Plenum Press: New York.
- Goodwin, W. and Klausmeir, H. (1975). Learning and Human Abilities. New
York, Harper and Row.
- Goodwin, W., and Klaumeier, H. (1975). Facilitating Student Learning: An Intro-
duction to Educational Psychology. New York: Harper and Row, Publishers.
- Graham, S. (1991). "A review of attribution theory in achievement contexts.
Educational Psychology Review, 3. 5-39.
- Grinder, R. (1978)What 200 years tell us about professional priorities in ed-
ucational psychology. Educational Psychologist, 12, 284-289
- Guilford, p. (1967) Fhe Nature of Human intelligence. New York: MeGraw Hall.
- Guilford, p. (1988) “Some Changes in the structure of Intellect Model." Ed-
48, pp. 1-4 ucational and Psychological Measurement,
- Haberlandt, K. (1994). Cognitive Psychology. Allyn and Bacon, Boston.
- Hamachek, D. (1995). Psychology in Teaching, Learning and Growth. Boston: Al-
اثراجع
lyn and Bacon. ۱
- Harris, R.(1998).Introduction To Creative Thinking. WWW.virtualsalt.com.
- Harris, R.(2002). Creative Thinking Techniques. WWW.virtualsalt.com.
- Havighurst, R. (1954). Developmental Tasks and Education. New York: Long-
mans Green.
- Heaney, J. & Watts, M. (1988). Problem Solving. Longman Group Itd. U.K.
- Horgan, D. (1990)."Students' predication of test grades: calibration and met cogni-
tion", Paper presented at the annual meeting of AERA, Boston.
- Huitt, W. G., (1997). Metacognition. Retrieved 15/1/2002 from:
http://chiron. valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/metacogn. html
- Huitt, W. (2001). Motivation to learn: An overview. Educational Psychology In-
teractive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [date], from
http://chiron. valdosta.edu/whuitt/col/motivation/motivate htm!
- Jensen, A (1981)."Obstacles, Problems and Pitfalls in Differential Psychology." In S.
Scarr (.Ed.) Race, Social Class, and Individual Differences in IQ. Hillsdale, N. J.:
Erlbaum.
- Jensen, A. (1969). How much can we boost IQ and Scholastic achievement?"
Harvard Educational Review, 39, pp. 1-123.
- Kamin, L (1981)."Commentary" in S. Scarr (Ed.) Race, Social Class, and In-
dividual Differences in IQ. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
- Kamin, L. (1974). The Science and Politics of IQ. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
- Kohalberg, L. (1968)."The Child as a Moral Philosopher." Psychology To-
day, pp. 25-30
- Krathwohl. (1986). Taxonomy of education Handbook 1: Cognitive Domain. New
York: David McKay.
- Kriewaldt, J. (2001). A thinking geography curriculum. Interaction 29 (4). Re-
trieved 5/4/2002 from:
http://www. pa.ash.org.au/gtav/publications/interaction/vol_29.htm.
- Larkin, K.T., Zayfert, C., Abel, J.L., &Veltum, L.G. (1992). Reducing Hear-
trate Reactivity to Stress With Feadback. Generalization Across Test and
time. Behavior Modification, 16, 118-131.
- Lazar, I. Et. At. (1982)." Lasting Effects of Harly Education: A report from the
consortium for longitudinal studies".
-Leather. C. &McLouehlin, D, (2001). Developing Task Specific Vietacognitive
Skills in Literate Dyslexic Adults. London: Adult Dyslexia and Skills Develop-
ment Centre,. Retrieved [/1/2003 from:
http://www. bdainternationalconference.org/presentations/{ri s7 d 7him.
i
|
144
- Lee. Jae. Shin. (1992). Problem Solving Strategies of Ditferent Types of
Gifted Student's on three Types of Problems. Doctoral Dissertation University of
Jeorgia, Abell and Howell information company.
- Lee. L. (1976). Personality Development in Childhood: Monterey, Calit.: Brooks
Cole
- Lepper. M.. and Hodell. M. (1989). “Intrinsic motiy ation in the ان
In G. Ames and R. Ames (Eds.) Research on motivation vol. 3: Goals and cogni-
tions. San Diego. Ca: Academic Press.
- Lipman. M. (1987). "What is the Thinking Skills Movement doing to American
Schools? “Address at the conference of thinking and Education of the linginta
Department of Education Williamsburg. Va. 23 دك
- Livingston. J. A. (1997), Metacognition: An Overview. Retrieved [4/2/2002
from
http://www.gse.bu ffalo.edu/fas/shuell/cepSo4 /Metacoghtin.
- Major. R. (198-4). Developing Attitude Toward Learning. David Lake. Blemont.
- Marsh. H. (1990.a). "Causal ordering of academic selt- concept and academie
achievement: A multiwave. Longitndinal panel analysis. “Journal of Fduca-
tional Psychology. 82,046-656.
Miller. G. (1956). The magic number seven plus minus (WO: some HS on
our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 51-97.
-Nickerson. R.S. (1981). “Thoughts on teaching Thinking. Educational leadership
Cae ا
Nickerson. (1992). On Improving Thinking. Educational Leadership.49 ( -
3-57
- Ormrod. J. (1995). Educational Psychology- Principles and Applications. New Jer-
Sey: Hall.
- Ormrod. J. (2003). Educational Psychology: Developing Learners. New Jersey:
TT and Sons Company.
- Otten. L. J. Henson, R. N., &Rugg. M. D (2001). Depth ol Processing Effects
on Neural Correlates of Memory Encoding. Brain, 124, 399-41 3
- Petri. H.. and Govern, J. (2004). Motivation: Theory, Research, and Application.
Belmont: Wads Worth- Thomson Learning.
- Peterson. C.. &Silegman, M. E. P. Causal Explanations as a Risk Factor for
Depression: Theory and Evidence. Psychological Review 9۱. 347-374
_ Peterson. S. B. (1989).A Microcomputer Lab for Psy chology Based on Fler-
archical Learning Model. Behavior Research Methods, Instruments. and Comput-
ers, 21. 130-133
_ Phelan. P.. Davidson. A.. and Cao. H: (1991). “Students multiple worlds: Nc-
eS
gotiating tite boundaries of family. peer, and school cultures". Anthropology
- ie N ae os solving for managers. London: Rout-
ledge.
- Roos, J. (1988). Controlling variables: A meta- analysis of training studies"
Review of Educational Research, 58, 405-437.
- Santrock, J. (2001). Educational Psychology. Mc Mraw Hill, Boston.
- Santrock, J. (2003). Psychology. 7" eds. McGraw Hill, Bostion. Westen, D.
(1996). Psychology, Mind, Brain Culture. Hohn Wiley &Sons. Inc. New York.
- Scardamalia, M., &Bereiter, C. (1991). Higher levels agency for children in
knowledge building: A challenge for the design of new knowledge media.
Journal of The Learning Sciences, 1, 37-68.
- Schraw, G (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional
Science, 26( 1-2), 113-125.
-Schunk, D. (1990). “Socialization and the development of self- regulated learning: the
role of attributions". Paper presented at the annual meeting of AERA. Boston.
-Schunk, D. (1991). Learning Theories: A" Educational Perspective. Macmillan
Publishing Company. New York.
- Schunk. D. (1991). Learning theories. New York: Macmillan.
- Shaffer, D. (1988). Social and Personality Development, Pacific Grove, CA:
Brooks/ Cole.
-Smith, F. (1994). Understanding reading (5th ed.). Hillsdale, New jersey: Law-
rence Erlbaum Associates.
- Solso, Robert, L (1988). Cognitive Psychology, Allyn and Bacon, Inc, New Tan,
Massachusells. 224 USA.
- Spaulding, C. (1992). Motivation in the classroom. New York: McGraw- Hill.
- Spector, A. C., & Kopka, S.L. (2002). Rats Fail to discriminate Quinine from
Denatonium: Implications for the Neural Coding of Bitter-Testing Com-
pounds. Journal of Neuroscience, 22, 1937-1941.
- Sprinthall, N., Sprinthall, R., and Oja, S. (1994). Educational Psychology: A de-
velopmental Approach. 6"" edition. McGraw-Hill, Inc.: New York.
“Sternberg, R. J. (2000). Identifying and developing creative giftedness. Roeper
Review, 23(2), 60-65.
Sternberg, R.(2003).cognitive psychology. 3rd Edition. Thomson, Wads-
worth, Australia.
- Stipek. J. (1988). Motivation to learn: from theory to Pracie Englewood Cliffs,
NJ: Prentice- Hall.
المراجع
-Stipek, J., and Gralinski, H. (1990). “Gender differednces in children's achieve-
ment- related beliefs and emotional responses to success and failure in math.” Paper
presented at the anuual meeting of AERA, Boston.
- Udall, A. & Daniels, J.(1991). Creating the Thoughtful Classroom: Strategies to
Promote Student Thinking. Zephyr, Tucspn, Arizona. Watson, E. & Glaser, ۰
Assessing metacognition: Watson- Glaser Manual Wilson, (1998). (1980).
legitimizing metacognition as a teaching goal. Reflect, 4(1), 14-20.
- Vanden Bel, A., &Peterson, C. (1991). Pareutal Explanatory Style and its Re-
lationship to the Classroom Performance of Disabled and Nondisabled Chil-
dren. Cognitive Therapy &Research, 15, 331-341.
- VanGundy. A. B. (1981). Techniques of structured problem solving. New York:
Van Nostrand Reinhold.
- Weidemaun, G., Georgilas, A., &Kenoe, E.J., (1999). Temporal Specifity in
Patterning of Rabbit Nictitating Membrane Response. Animal Learning & Be-
havior, 27, 99-109.
- Whimbey, A., & Lochhead, J. (1982). Problem solving and comprehension (3
ed.). Philadelphia, PA: The Franklin Institute Press.
- Weiner, B. (1986). An
York: Springer- verlag.
- Wood, C., Schau, C., and Fiedler, M. (1990) “Attribution, motivation, and
self- perception: A comparative study- elementary, middle, and high school stu-
dents". Paper presented at the annual meeting of AERA, Boston.
- Wittrock, M. (1985). An empowering conception of educational psychology.
Educational Psychology, 27, 129-142.- Young, I. (1992). The Child Client. Chil-
dren and Society, 6, 187-203.
-Yussen, S.. and Santrock, J. (1982). Child Development: An Introduction. Du-
buque, Iowa: W. C. Brown.
- Zajone. R. (1975). “Birth order and Intelligence: Dumber by the Dozen.” Psy-
chology Today, 8. pp37-43 ۱
- Furilla, T. J.. & Goldfried, M. R.(1971). Problem solving and behavior mod-
ification. Journal of Abnormal Psychology, 78, 104-120.
attributional theory of motivation and emotion. New
Theory and Implications
دار
الصسبره
للنشر والئوزیع والطباعة
www.massira.jo
ple النفس التربوى
النظریه والتطبيق
۳95 ۱0626 5 TT
Live Music Archive
Librivox Free Audio
Metropolitan Museum
Cleveland Museum of Art
Internet Arcade
Console Living Room
Books to Borrow
Open Library
TV News
Understanding 9/11